幼儿教师职业生涯周期的职业倦怠研究开题报告

幼儿教师职业生涯周期的职业倦怠研究

开题报告

专升本0401 赵娜

指导老师：秦金亮教授一．选题意义

当今世界激烈的经济竞争、综合国力的竞争，归根结底是科技、人才的竞争。人才的培养需要教育。我国现处知识经济文明的时代，高科技成为经济快速增长的源泉，教育就更显其重要，而在这首当其冲的就是基础教育。幼儿教育是基础教育的基础，具有举足轻重的地位。如今，人们也逐渐认识到幼儿教育的重要，然而对在幼儿教育的发展中起着关键作用的幼儿教师又有多少关注呢。“教育能否促进学生的发展在于教师能否激活学生内在的生命活力⑴。”同样地，幼儿教育能否促进幼儿的发展在于幼儿教师能否激活幼儿内在的生命活力。要想激活幼儿内在的生命活力，幼儿教师需要自身展现生命活力。“因为生命活力的激发需要有活力的生命⑴。”那么如今的幼儿教师是否具有有活力的生命，一则调查让我们堪忧。陈珠玲在对广州市和深圳市的120名幼儿教师生存状况调查研究，结果表明：幼儿教师忙而且特别累、“保育事故”给教师带来巨大的心理压力、幼儿园的教育内容过多、工作时间过长、存在较强的自卑感和职业厌恶感、……⑵。在这样的生存状况下，幼儿教师很难拥有强烈的工作热情，更别提具有活力的生命力了。在我们对幼儿教师做预调查时，我们也发现很多教师表现出疲劳感，性急易怒，在情绪上缺乏热情和活力；在工作上回避困难，遇事推诿，缺乏进取心，认为工作没有意义，觉得前途暗淡。这些就是明显的职业倦怠表现。职业倦怠或称工作倦怠最早是由纽约临床心理学家Freudenberger提出，他采用“倦怠”一词来描绘工作中的个体所体验到的一组负性症状，如长期的情感耗竭、身体疲劳、工作卷入程度低，对待服务对象不人道的态度和降低的工作成就感等⑶。而在众多的文献中，最为广大学者引用的是Maslach和Jackson的职业倦怠的定义：“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭（emotional exhaustion）、人格解体（depersonalization）和个人成就感降低（reduced personal accomplishment）的症状⑷。有关职业倦怠的研究已经发展到了一定的程度，成为一种科普性的知识。但是在对各个行业（主要是服务业）的人们进行倦怠研究时，常常把它看作是以静态的形式存在，主要采用问卷调查的方法，来获得从业人员职业倦怠的状况、表现、以及原因分析，以此作为管理者进行调整、改进的依据。然而职业倦怠并不是以静态的形式存在的，在人的职业生涯中，倦怠并不只是在某一时期出现，它是运动的、发展的，随着各种因素的相互作用、相互影响而不断运动、不断发展。显然，它是以动态形式存在的，它是个运动体。在对教师的职业倦怠研究，主要也局限于了解职业倦怠的状况、影响因素的分析，并在此基础上提出避免或应对的策略。只把握了它的静态形式，对于它的动态意义没有过多的关注。事实上，职业倦怠作为一个运动体，在各种力的作用下进行运动，当然它的运动是有一定的规律可循的。那么它的运动规律是怎样的，是直线上升、螺旋上升，还是……。已有的研究主要是把教龄、年龄作为倦怠的影响因素进行研究，而本文主要是研究幼儿教师职业生涯周期中职业倦怠的特点。

二、文献综述

1．教师职业生涯中的职业倦怠研究

1．1 教师职业倦怠的研究

“倦怠”一词从Freuderberger提出至今已有三十一个年头，在这漫长的三十一年内，它

引起了学术界的广泛关注，成为众人研究的焦点。在这段研究的历史中，对它的研究从刚开始一颗萌芽的种子逐渐长成如今枝繁叶茂的大树，枝丫不断的向四面八方延伸。教师作为倦怠的易发人群，也备受关注。教师职业倦怠的研究主要集中于倦怠的表现、产生倦怠的原因、以及如何应对等内容。国外对教师职业倦怠状况的研究发现，教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降⑷。国内也有很多学者对倦怠的表现进行描述，以帮助人们更清楚的了解倦怠，避免倦怠。对于倦怠产生的原因也有大量的研究。梁慧娟、冯晓霞在他们的研究中提出影响幼儿教师“职业倦怠”的因素分为背景性因素、社会因素、组织因素和个人因素⑸。而在李永鑫、张阔、赵国祥的综述中认为影响教师职业倦怠的因素包括人格因素和社会支持⑹。两者都说明了影响教师职业倦怠的因素包括内因（个体内在的因素）和外因（外界的影响）。在对教师职业倦怠的防治方面也有很多的建议，比如由杨卫星、吕佳提出的对于教师职业倦怠的防治要从组织管理和个人调适两个方面着手⑺。诸如此类的研究让人们更加清楚的了解倦怠，避免倦怠，具有积极的意义，但是总的来说这些研究都停留在静态的层面上，那么动态层面上的倦怠研究是怎么样的呢，又具有什么意义呢，下面就针对职业生涯中的倦怠进行简单的文献整理。1．2教师职业生涯中的职业倦怠研究

著名职业生涯管理专家埃德加•施恩（Edgar Shen）认为，一个人通常要经历三个生命周期，即生物社会生命周期、家庭生命周期和工作职业生命周期。它从任职前的职业准备，到寻找工作，熟悉工作，直至完全脱离职业工作。这整个人生的工作职业经历，即职业生涯。20世纪60年代末，美国学者弗朗斯•富勒（Fuller,F,G.1969）提出了教师关注阶段理论，即教师发展的“四关注阶段论”，从此，揭开了教师发展理论研究的序幕。从此，不断有学者提出新的职业生涯阶段的划分，比如在20世纪70年代，Unruh和Turner把教师的职业生涯划分为三个阶段：分别是初始教学期、建构安全期、成熟期⑻；Gregorc在1973年提出把教师的职业生涯划分为四个阶段：分别是形成期、成长期、成熟期、专业全能期⑼；Katz在1972年描述了幼儿园教师的四个发展阶段：存活期、巩固期、更新期、成熟期⑽；他们所提出的阶段划分为后来的理论发展奠定了基础，但是也存在着一些缺陷：Fuller的教师关注理论只注重教师职前培育时期，在师资培养方面具有很重要的参考价值，但忽略了教师个体的聘任、在职进修，把教师个体的成熟阶段作为教师个体职业生涯发展的终结，势必割裂教师教育的连续性和整体性。另外，其他几种理论的主要缺陷是把所有成熟教师都混为一谈，没有作进一步的划分。随着理论研究的不断深入，到了Fessler 和burke他们认为教师职业生涯一步步向前，不是直线式，环境的影响造成了一种动态的涨落，教师通过上升、下降的反应，历经各个阶段。周期的具体阶段包括：职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、稳定与停滞期、职业消退期、离岗期⑾；他们把成熟期的教师也作了具体的划分，使得更为具体、清晰。Steffy依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式。他将教师的发展分为以下五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段⑿；Steffy提出的更新生涯阶段具有超越意义，当教师处于发展的低潮时，给予其适当的支持，可以帮助他度过低潮期。但是，更新生涯阶段并不是每一个教师个体都要经历的。在职业生涯理论研究的同时，他们把眼光放在了教师职业生涯中的职业倦怠。Anderson和Iwanicki的研究发现，教龄在13到24年的教师容易表现出自我成就感的降低。Borg和Falzon认为，教龄在20年以上的教师比较容易产生职业倦怠现象。Fessler 指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”（从教后的前几年）和“生涯挫折阶段”（从教15年左右）是职业倦怠的易发阶段⑸。而Steffy则认为在他所提出来的五个阶段中的“退缩生涯阶段”中的“持续退缩”时期，教师容易产生职业倦怠。赵玉芳、毕重增的研究表明教龄6到10年是教师职业倦怠最严重的阶段。从工作开始到工作的6—10年成就感一直呈下降趋势，而情感衰竭和去个性化却呈上升趋势，工作的6—10年是倦怠表现最严重的阶段