教育心理学第五章
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教育心理学 第五章
3、正式群体与非正式群体的协调 （1）要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目 标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行 动，满足成员的归属需要和彼此之间的相互认同。从而使班级成 为团结的集体。 （2）正确对待非正式群体，在支持、保护积极型非正式群体的同 时，还要对消极型的非正式群体给予教育、引导和改造，必要时 依据校规、法律加以惩处或制裁。
二、教学策略设计
（一）教学策略的概念 教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划 ，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的 选择、教学环境的设置以及师生相互作用的设计。 （二）可供选择的教学策略 1、教师中心取向的教学策略 （1）直接教学 直接教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的 有序材料的课堂教学策略。在直接教学中，教师向学生清楚 地说明教学目标，在充足而连续的教学时间里给学生呈现教 学内容，监控学生的表现，及时向学生提供学习方面的反馈 。直接教学尤其适用于教授那些学生必须掌握的，有良好结 构的信息或技能。
2、非正式群体 在同伴交往中，一些学生自由结合、自发形成的小群体，称为非 正式群体。 非正式群体具有这样一些特点：第一，成员之间相互满足心理需 要；第二，成员之间具有强烈的情感联系和较强的凝聚力，但有 可能存在排他性；第三，受共同的行为规范和行动目标的支持， 行为上具有一致性；第四，成员的角色和数量不固定。 教师在管理非正式群体时，第一，要摸清非正式群体的性质；第 二，对积极的非正式群体给予鼓励和帮助；第三，对消极的非正 式群体给予适当的引导和干预。
四、教学设计评价
（一）教学评价的类型 1、根据教学评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性 评价 （1）诊断性评价 诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生 的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。 （2）形成性评价 形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学 生学习过程及结果的评价。 （3）总结性评价
教育心理学第五章
教育心理学第五章
2021/2/21
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第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
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(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
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第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
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（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
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第五章 作为程序性知识的 智慧技能与认知策略的学习
本章目标:
1. 能陈述技能的分类及其依据； 2. 能举例说明知识怎样向技能转化； 3. 能举例说明智慧技能中的具体概念、定义性
概念、规则和高级规则学习的过程和条件；
4. 能举例说明认知策略学习的一般过程和条件； 5. 能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知
3、提供变式练习的机会。
变式练习不是简单的重复练习。重复练 习只适合动作技能学习，不适合智慧技 能学习，更不适合认知策略学习。
（3）引导他们运用他们从实践中习得的 策略效益的知识进行未来的策略选择。
只有经过这样的引导，二年级小学生才有 90%的时间选择运用较为有效的策略。
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(二) 外部条件
从现有认知策略的教学研究来看，认知 策略学习的外部条件涉及教师处理好如 下问题：
1、若干例子同时呈现。 2、指导规则的发现及其运用条件。
（2）从规则到例子的学习。这是下位学 习的一种形式，也称接受学习。其教学方 法简称规—例法。
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第三节 认知策略的习得过程和条件
一、 认知策略的性质与分类
(一) 认知策略的性质
1、从过程来看，认知策略是指对人的心 理加工过程起控制和调节作用的执行控制
过程。
2、从结果来看，认知策略的知识在本质
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（三）技能的新定义
本书把技能定义为：在练习基础上形成 的、按某些规则或操作程序顺利完成某 种智慧任务或身体协调任务的能力。这 个定义强调技能是一种习得的能力，其 实质是一套办事规则支配了人的行为。 这一定义使技能变得可以捉摸和便于操 作。
教育心理学-第5章 智慧技能的学习
括。
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
• 运用正例时，要充分认识到例证形式或来源的多样性。
• 学生对不同变化形式的正例有不同程度的理解。因此， 从简单到复杂的呈现顺序有利于学生对例证和概念规则 的理解
2.设计和寻找合适的反例
• 在智慧技能的教学中，效果最好的反例是匹配的反例， 这些反例在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不 具有概念的关键特征或本质特征。
（二）概念 • 概念是指个体运用一类事物的关键特征将某一事
物识别为该类事物一员的性能。
• 加涅将概念分为具体概念和定义性概念。
• 具体概念指学习者根据事物的物理属性（如形状、 颜色、轻重、气味等）来识别概念例证。
– 如红色、千克
• 定义性概念指学习者根据定义来识别概念例证。
– 如密度、舅舅
（三）规则 • 指学习者在多种情景中一致地应用若干概念之间的关系
•
如通过一个个具体分数的相加例子总结出分数相加的规 则。
（二）从规则到例子的学习 • 从规则到例子的学习又叫规例法，在这种学习中，学习
者首先运用其原有的知识经验学习规则的言语表述，然 后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解。
• 最后学习者在不同情景中尝试练习和应用这一规则。
• 学习者这种方式相当于接受学习。
五、智慧技能的类型
（一）辨别 • 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。
• 正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础；人有惊 人的知觉辨别学习的能力。
• 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成模式识 别能力的习得过程。模式识别是人们把输入的刺激（模 式）的信息与长时记忆中的有关信息进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
四、程序的学习过程
（一）样例中学习
教育心理学第五章 学习中的动机因素
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• 在关于动机的多种分类中，唯有内部学习 动机和外部学习动机的划分得到了心理学 家们的公认。
• 内部动机是指由个体内在的需要引起的动 机。
• 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。
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• 为了“获取新知识而读书” • 学习很有意思 • 只有学习才能实现我的作家梦
• 我不想老师当着全班同学的面说我笨，所 以我要好好学习
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学习动机的含义
• 学习动机是指引起和维持学生的学习活动，并指引其趋向教师所 设定的目标的心理倾向。
• 学习动机是一种学习的需要，常表现为学习的意向、愿望、兴趣 等，对学生的学习起着重要的推动作用。
• 不同的历史时期人们的学习有不同的动机。
• 在封建社会，读书是为了做官（学而优则仕），读书人常常为了 追求高官厚禄而手不释卷（万般皆下品，惟有读书高）；
• 在祖国危难时期，人们为了振兴祖国而读书（为中华崛起而读 书）；
• 在和平年代，我们读书是为了更好地建设我们的祖国（为实现社 会主义现代化而努力奋斗）
• ……
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• 学习动机一旦形成，学生对学习就会表现 出浓厚的兴趣，上课能集中注意力认真听 讲，善于开动脑筋积极思考问题，愿意举 手回答老师提出的问题，学习效率高，作 业完成情况好等。
教育心理学
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第五章 影响学习的动机因素
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• 学生学习成绩的好坏与哪些因素有关？ • 智力因素：理解能力、记忆能力、思维能力、观察
力、想象力、学习方法等 • 非智力因素：态度、动机、兴趣、意志、目标……
• 学生学习成绩的好坏除了与智力因素有关，在很大 程度上还与非智力因素有关，学习动机就是一种非 智力因素。
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• 在关于动机的多种分类中，唯有内部学习 动机和外部学习动机的划分得到了心理学 家们的公认。
• 内部动机是指由个体内在的需要引起的动 机。
• 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动 机。
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• 为了“获取新知识而读书” • 学习很有意思 • 只有学习才能实现我的作家梦
• 我不想老师当着全班同学的面说我笨，所 以我要好好学习
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学习动机的含义
• 学习动机是指引起和维持学生的学习活动，并指引其趋向教师所 设定的目标的心理倾向。
• 学习动机是一种学习的需要，常表现为学习的意向、愿望、兴趣 等，对学生的学习起着重要的推动作用。
• 不同的历史时期人们的学习有不同的动机。
• 在封建社会，读书是为了做官（学而优则仕），读书人常常为了 追求高官厚禄而手不释卷（万般皆下品，惟有读书高）；
• 在祖国危难时期，人们为了振兴祖国而读书（为中华崛起而读 书）；
• 在和平年代，我们读书是为了更好地建设我们的祖国（为实现社 会主义现代化而努力奋斗）
• ……
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• 学习动机一旦形成，学生对学习就会表现 出浓厚的兴趣，上课能集中注意力认真听 讲，善于开动脑筋积极思考问题，愿意举 手回答老师提出的问题，学习效率高，作 业完成情况好等。
教育心理学
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第五章 影响学习的动机因素
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• 学生学习成绩的好坏与哪些因素有关？ • 智力因素：理解能力、记忆能力、思维能力、观察
力、想象力、学习方法等 • 非智力因素：态度、动机、兴趣、意志、目标……
• 学生学习成绩的好坏除了与智力因素有关，在很大 程度上还与非智力因素有关，学习动机就是一种非 智力因素。
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教育心理学第5章学习迁移
五、认知结构迁移理论
代表人物：奥苏伯尔 1、一切有意义学习都包含有迁移； 2、所谓先前的学习不是一组S-R联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系； 3、先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨别性、稳定性
与清晰性）来实现的。
原来的知识经验1 原来的知识经验2
新知识
原来的知识
新知识
原来的知识经验3
原来的知识经验4
…..
六、产生式迁移理论（J.R.Anderson） ❖ 用来解释基本技能的迁移，基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之
间产生式（production）的重叠，重叠越多，迁移量越大。 ❖ 什么是产生式（产生式系统）？
▪ 动作技能的内化表征形式,是一系列IF/THEN的规则。 ❖ 安德森和辛格利的文本编辑实验研究
型的迁移应该是教育过程的核心——用基本的和普遍的观念来不断扩大和加深知识。
特殊迁移与一般迁移（续）
“面积计算原理：面积＝底×高 面积可加性”
4、侧向迁移与纵向迁移（加涅）
▪ 侧向迁移（水平迁移）：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。 不需要产生新的概念或原理。
三角形的面积公式
▪
并运用到特殊情境中去。
❖ 奥弗林：概括不是一个自动化的过程，它与教学方法有着密切的关系。
四、关系理论
❖ 代表人物 ▪ 苛勒（Kohler）
❖ 强调“顿悟”是迁移的重要因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则自 动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟， 即两个情境突然被联系起来的意识。
❖ 认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。 ❖ 关系理论可看作是对概括理论的一种补充。
教育心理学第五章个别差异与因材施教
2. 智商
智商即智力商数，是个人智力测验成绩与同年龄被试者成绩 相比的指数，是衡量个体智力高低的标准。
世界上第一个实用的智力测验发表于 1905 年，是 法国教育部为了设计一种鉴别儿童学习能力的工具而 聘请心理学家比奈和西蒙编制的，称为比奈 - 西蒙智 力量表。比奈 -西蒙智力量表奠定了智力测验编制的科 学基础。
（1）冲动型。冲动型的特点是反应快，但精 确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成， 不能全面、细致地分析问题的各种可能性，不管 正确与否，都急于表达出来，甚至有时还没弄清 问题的要求就开始对问题进行解答。他们的信息 加工策略使用的多是整体加工方式。他们在完成 需要做整体性解释的学习任务时，学习成绩会更 好。冲动型学生会出现阅读困难，常伴有学习能 力缺失，学习成绩不太好。因为阅读、推理需要 细心分辨，粗心大意的学生会处于不利的地位。
个人的四种学习风格。该量表的整个测评活动包括以下
四个阶段：
（三）科尔勃的两维坐标理论
（1）
（2）
第一阶段，与发散 者学习风格相对应。 该学习风格的学习 者思维具有发散性， 富有想象力。针对 这种学习风格，可 以采用自由发言和 小组讨论这两种教 学策略，用以激发 学生的创造性思维。
第二阶段，与同化 者学习风格相对应。 该学习风格的学习 者喜欢处理抽象的 观点和概念，具有 理性或逻辑性。在 众多的教学方法中， 讲座较适宜这种学 习风格的学习者。
教师的场定向对教学方法具有一 定的影响。场独立型的教师喜欢数学 和自然科学学科，喜欢讲演，讲课时 注意教材的结构和逻辑，偏向于使用 较正规的教学方式，趋向于采用指导 性的和以任务为定向的教学模式；场 依存型的教师趋向于采用非指导性的 和以学生为定向的教学模式。
（二）认知风格差异
小学教师资格考试《教育心理学》第五章 学习的迁移
第五章学习的迁移1、奥苏伯尔的认知结构迁移理论代表了从{pz_填空}观点解释迁移的一种主流倾向。
【答案】认知|2、(2008年4月)“汉语拼音的学习干扰英语音标的学习”体现的迁移种类是（）。
A.逆向迁移B.负迁移C.垂直迁移D.一般迁移【答案】B【解析】根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，可以分为正迁移和负迁移。
正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用；负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰和阻碍作用。
3、(2007年10月)了解事物关系的角度对经验类化的迁移理论重新解释的学说是（）。
A.形式训练说B.共同要素说C.经验类化说D.关系转换说【答案】D【解析】关系转换理论强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
该理论的代表人物是格式塔心理学家，他们证明产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
4、已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响称为学习的（）。
A.迁移B.动机C.策略D.技巧【答案】A【解析】学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。
因此，答案为A。
5、两种学习之间发生相互干扰、阻碍的迁移称为（）。
A.正迁移B.横向迁移C.负迁移D.纵向迁移【答案】C【解析】根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，可以分为正迁移、负迁移和零迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
因此，答案为C。
6、由于处于同一概括水平的经验之间的相互影响而发生的迁移称为（）。
A.顺向迁移B.逆向迁移C.水平迁移D.垂直迁移【答案】C【解析】根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行划分，可以分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。
因此，答案为C。
教育心理学第五章：思维与问题解决
高收入 5 有挑战性 4 有发展机会 3 有住房 2 工作环境 1
教授
工商界
公务员
效用 加权效用 效用 加权效用 效用 加权效用
5
25
10
50
7
35
10
40
9
Hale Waihona Puke 36624
8
24
8
24
8
24
8
16
2
4
10
20
10
10
6
6
9
9
115
120
112
求职成功率 期望效用
.10
.90
.50
11.50
108.00
56.00
– 逻辑性推理 – 源于观念
Cole&Scribnerd的调查
• 调查对象：非洲利比里亚的库贝勒族人 • 调查内容：逻辑推理过程 • 例：主试：弗鲁姆和雅可巴罗两人中不管哪一个
喝酒，村长就生气。弗鲁姆没有喝酒，雅可巴罗 正在喝酒，那么，村长会生气吗？ • 被试：没有对两个人都生气的那种人。 • 主试：(反复重述问题） • 被试：村长那天没有生气。 • 主试：村长没有生气吗？理由呢？ • 被试：因为村长不喜欢弗鲁姆。
六、创造性
创造性，指人们用新颖的方式解决问 题，并能产生新的、有社会价值的产品的 心理过程。
表现维度：流畅性 变通性 独特性
七、 想像
（一）想像的定义
对头脑中已有的表象进行加工，形成新形象的思 维过程。
表象:事物不在面前时，人们头脑中出现的关于 事物的形象。
想像的基本特点 形象性和新颖性
想像与表象
想像和表象的本质区别在于：想象是对表象的 加工和改造，创造出新的形象，是思维范畴。
教授
工商界
公务员
效用 加权效用 效用 加权效用 效用 加权效用
5
25
10
50
7
35
10
40
9
Hale Waihona Puke 36624
8
24
8
24
8
24
8
16
2
4
10
20
10
10
6
6
9
9
115
120
112
求职成功率 期望效用
.10
.90
.50
11.50
108.00
56.00
– 逻辑性推理 – 源于观念
Cole&Scribnerd的调查
• 调查对象：非洲利比里亚的库贝勒族人 • 调查内容：逻辑推理过程 • 例：主试：弗鲁姆和雅可巴罗两人中不管哪一个
喝酒，村长就生气。弗鲁姆没有喝酒，雅可巴罗 正在喝酒，那么，村长会生气吗？ • 被试：没有对两个人都生气的那种人。 • 主试：(反复重述问题） • 被试：村长那天没有生气。 • 主试：村长没有生气吗？理由呢？ • 被试：因为村长不喜欢弗鲁姆。
六、创造性
创造性，指人们用新颖的方式解决问 题，并能产生新的、有社会价值的产品的 心理过程。
表现维度：流畅性 变通性 独特性
七、 想像
（一）想像的定义
对头脑中已有的表象进行加工，形成新形象的思 维过程。
表象:事物不在面前时，人们头脑中出现的关于 事物的形象。
想像的基本特点 形象性和新颖性
想像与表象
想像和表象的本质区别在于：想象是对表象的 加工和改造，创造出新的形象，是思维范畴。
教育心理学第五章学习中的动机因素课件
。
奖励机制
建立合理的奖励机制，激励学 生努力学习，提高学习动机。
榜样示范
通过优秀学生或教师的示范作 用，引导学生树立正确的学习
态度和价值观。
学习动机的激发技巧
创设问题情境
通过创设具有挑战性和趣味性的问题情境， 激发学生的求知欲和探索精神。
情感共鸣
通过情感教育，引导学生体会学习的意义和 价值，激发其内在的学习动力。
详细描述
强化理论主张通过给予奖励或惩罚来激励学习者，促使他们表现出期望的行为。 奖励和惩罚被视为一种驱动力，促使学习者为了获得奖励或避免惩罚而努力学 习。
自我决定理论
总结词
该理论强调个体内在的动机和兴趣对学习的影响，认为满足个体的内在需求可以 促进自我决定和自主性。
详细描述
自我决定理论认为人类天生具有探索、学习和发展的内在动机。当学习者感到自 主、胜任和关联时，他们的内在动机得到满足，从而更愿意投入学习。
培养积极心态
引导学生保持积极心态， 面对挫折和失败时能够调 整心态，重新振作。
培养自我调节能力
教会学生自我调节情绪、 压力和管理时间的方法， 提高自我管理能力。
建立良好的师生关系，营造良好的学习氛围
尊重与理解学生
尊重学生的个性、需求和 意见，理解学生的学习困 难和挑战。
鼓励与支持学生
鼓励学生积极参与课堂活 动、提问和表达观点，提 供支持和帮助。
学校环境
学校的氛围、教学质量 以及师生关系等也会影 响学生的学习动机。一 个积极向上的学校环境 能够激发学生的学习热
情。
社会文化因素
社会文化因素也会影响 学生的学习动机。例如 ，社会对于教育的态度 、文化背景以及教育政 策等都会对学生的动机
产生影响。
奖励机制
建立合理的奖励机制，激励学 生努力学习，提高学习动机。
榜样示范
通过优秀学生或教师的示范作 用，引导学生树立正确的学习
态度和价值观。
学习动机的激发技巧
创设问题情境
通过创设具有挑战性和趣味性的问题情境， 激发学生的求知欲和探索精神。
情感共鸣
通过情感教育，引导学生体会学习的意义和 价值，激发其内在的学习动力。
详细描述
强化理论主张通过给予奖励或惩罚来激励学习者，促使他们表现出期望的行为。 奖励和惩罚被视为一种驱动力，促使学习者为了获得奖励或避免惩罚而努力学 习。
自我决定理论
总结词
该理论强调个体内在的动机和兴趣对学习的影响，认为满足个体的内在需求可以 促进自我决定和自主性。
详细描述
自我决定理论认为人类天生具有探索、学习和发展的内在动机。当学习者感到自 主、胜任和关联时，他们的内在动机得到满足，从而更愿意投入学习。
培养积极心态
引导学生保持积极心态， 面对挫折和失败时能够调 整心态，重新振作。
培养自我调节能力
教会学生自我调节情绪、 压力和管理时间的方法， 提高自我管理能力。
建立良好的师生关系，营造良好的学习氛围
尊重与理解学生
尊重学生的个性、需求和 意见，理解学生的学习困 难和挑战。
鼓励与支持学生
鼓励学生积极参与课堂活 动、提问和表达观点，提 供支持和帮助。
学校环境
学校的氛围、教学质量 以及师生关系等也会影 响学生的学习动机。一 个积极向上的学校环境 能够激发学生的学习热
情。
社会文化因素
社会文化因素也会影响 学生的学习动机。例如 ，社会对于教育的态度 、文化背景以及教育政 策等都会对学生的动机
产生影响。
教育心理学第五章
2.必要而适当的练习
练习是指以掌握一定的技能为目标而进行 反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作。 练习结果用练习曲线来表示。 练习曲线是描述操作技能随时间或次数的 变化而变化的图形。
3.充分而有效的反馈 反馈是指学习者了解自己练习的结果
内部反馈就是自身的感觉系统提供的感觉反馈， 是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获 取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。
（四）态度的形成过程
态度的形成实质上是学生社会化的过程，主要 通过社会学习来完成。 班杜拉认为，人的学习是人的内在特征、行为 和环境交互作用的结果，观察学习和亲历学习是导 致人的思想和行为变化的两类学习。
1.观察学习 （1）注意阶段 个体必须注意榜样所表现出来的行为特征 （2）保持阶段 将观察所见转化为表征性的心象（把榜样 行动的样子记下来）或表征性的语言符号 （能用语言描述榜样的行为），保留在记忆中。 （3）再生阶段 将榜样的行为以自己的行动表现出来 （4）动机阶段 愿意在适当的时机将学得的行为表现出来
四、心智技能的培养途径
（一）激发学习的积极性与主动性
（二）注意原型的完备性、 独立性与概括性
完备性，指对活动结构（动作的构成要素、执 行顺序和执行要求）要有清楚的了解，不能模糊或 缺漏。
独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生 独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而 不是教师给予学生现成的模式。
皮亚杰提出了两个问题：
1、这两个孩子的过失是否相同？ 2、这两个孩子中，哪一个更坏一些？
为什么？
皮亚杰概括出一条儿童道德认知
发展的总规律：
儿童的道德发展大致分为两个时期： 在10岁之前，儿童对道德、行为的 思维判断主要是依据他人设定的外在标
教育心理学-第五章-问题解决与创造性思维
第五章问题解决与创造性思维一、不定向选择题1、瓦拉斯1926年提出的创造性思维阶段包括（）。
A、准备期B、交流期C、酝酿期D、豁朗期E、验证期2、以下属于问题解决的特点有（）。
A、目的性B、认知性C、序列性D、知识性E、指向性3、发散思维的主要特征是（）。
A、集约性B、流畅性C、变通性D、辐射性E、独创性4、下面关于无结构问题的表述，正确的是（)。
A、无结构的问题在结构上具有不明确性B、解法规则和答案上具有模糊性和开放性C、解法规则和答案上具有唯一性D、问题的初始条件可能是不明确的E、无结构问题比有结构问题更能激发学习者的探究欲5、哪些搜寻解法的策略会干扰问题图式的获得？( ）A、问题类比B、想法——检验C、问题分解D、“手段——目的”分析E、问题怀疑6、创造性与智力的基本关系表现在（）。
A、低智商不可能具有创造性B、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性C、低创造性者的智商水平可能高，也可能低D、高创造性者必须有高于一般水平的智商E、高智商是高创造性的充分条件7、在搜寻解法阶段,当学习者对一个问题一无所知时,学习者只能采用的策略是（）.A、问题类比B、“手段—-目的"分析C、问题分解D、想法——检验8、“木头除了做桌椅板凳外，还能作什么用？”这属于发散思维的（）训练方法。
A、用途扩散B、结构扩散C、形态扩散D、方法扩散9、基克提出了一个问题解决过程的模式，认为一般性的问题解决大致包括的阶段是( ）。
A、建立问题表征B、搜寻解法C、执行解法D、评价10、在规定的时间内,面对相同的问题,有的人能想出多种不同类型的答案。
这反映了思维的（）.A、独创性B、多维性C、变通性D、流畅性11、高创造性者具有的个性特征包括（)。
A、幽默感B、好幻想C、强烈的好奇心D、独立性12、为分析问题，找到解法，学习者可以采用的策略有（）。
A、问题类比B、“手段-—目的”分析C、问题分解D、想法—-检验E、问题怀疑13、下列选项中，属于无结构问题的是（).A、1+1=？B、世界上有几大洋？C、有“世界屋脊”之称的是？D、衣服有哪些功能？E、如何治理空气污染？14、“红色的东西有哪些?"这属于发散思维的哪种训练方法?（）A、用途扩散B、结构扩散C、形态扩散D、方法扩散15、依照基克的观点,解决问题首先要（）.A、建立问题表征B、搜寻解法C、执行解法和评价D、分解问题16、在搜寻解法的策略中，（）是最通用也是最无力、最笨拙的方法。
教育心理学第五章知识要点
第五章学习的迁移1、学习迁移的概念2、学习迁移的各种不同类型3、学习迁移早期的四种理论及现代新近的理论4、影响学习迁移的主要因素5、联系实际怎样在教学中促进学习的迁移第一节学习迁移概述一、学习迁移的含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。
或习得的经验对完成其他活动的影响。
学习迁移具有普遍性，我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
二、迁移的种类(一)正迁移与负迁移根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。
学习迁移分为正迁移和负迁移。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。
（二）顺向迁移与逆向迁移根据迁移发生的方向，可将迁移分为顺向迁移与逆向迁移。
顺向迁移指先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移指后继学习对先前学习的影响。
(三)水平迁移与垂直迁移根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。
学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。
垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。
(四)一般迁移与具体迁移根据迁移内容的不同而划分。
学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
石，磊(五)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。
教育心理学第五章认知学习理论
• 1957年10月4日，苏联先于美国发射了人造地球卫星， 使美国朝野震惊，担心自己在科学技术方面落后于苏 联。他们认为，美国之所以在发射卫星上落后于苏联， 主要是美国的教育存在问题，未能培养出大批高水平 的科学技术人才。为了与苏联抗衡，他们决心改革教 育，特别是中小学数学与自然科学教育。 1958年美国 颁布了《国防教育法》，推行新的教育政策，注重智 力开发和天才的培养，以多出快出具有高度科研能力 和掌握尖端技术的人才1959年，美国全国科学院了包 括35位科学家、教育家、心理学家参加的教育改革工 作会议，讨论中小学数理学科教育改革问题。布鲁纳 担任会议主席。会议结束时，他就所讨论的问题作了 总结。会后，该总结以“教育过程”为书名出版。 该著提出教育改革的重点应该是集中在提高教育质量 和发展智力上，这次的教育改革会议主要是要解决教 些什么？什么时候教？怎么教？——这样一些问题。 会议得出的结论是：。
• 超越所给信息-在感知外界时，人不只要把 所感受到的信息归入某一类别进行推理还 要根据有关的类别进行推理，形成相应的 预期。 • 学习者掌握信息很重要，但是 掌握信息本 身并不是学习的目的，还应该通过归类、 推理超越所给信息，形成更丰富的理解。
• 例如，看到一种有羽毛并长翅膀的动物，会判断是鸟， 并推理会飞、孪生、鸣唱 • 当我们看到前面站着一位留着长发、穿着花衣服的人 时，我们是否仅看到了这些呢? 从字面上说，我们看到的就是这些。但是我们所得到的， 可能远远超越了所给予的这些简单的信息。 • 我们可以推断，这人是个女子--她有两只手、两条 腿……。然而，我们不可能直接知觉到这些。所以， 我们必须超越所给的信息。 • 首先，我们要做出决策：这是个女子；然后，我们根 据已知的有关女子的知识做出推断。布鲁纳由此认为， 只有通过使类别(在这个例子中，女子是个类别)，才 有可能做出推理。
教育心理学第五章程序性知识学习
三、程序性知识学习的基本阶段段
程序性知识学习分为三个阶段： 第一阶段相同于陈述性知识的学习。 第二阶段是通过应用规则的变式练习，使规则 的陈述性形式向程序性形式转化; 第三阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则 完全支配人的行为，技能达到完全自动化。
四、 智力技能的学习
智力技能就是借助于内部言语在头脑中进行的智 力活动方式。 根据加涅的观点，智力技能还可以分为智慧技能和 认知策略，他认为，智慧技能主要是用来对外办事 的，认知策略则主要是用于对内调控的。 所谓认知策略是学习者用以支配自己的心智加 工过程的，内部组织起来的技能。
程序性知识包括智慧技能和动作技能，相当于 传统的技能概念。所谓技能就是在练习基础上形成 的，按照某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任 务或身体协调任务的能力。 技能学习就是当学生面临一种问题状态时，如 何在目标的指示下，通过一系列操作（头脑内部的 或外部的）达到目标状态。技能学习是获得方法、 步骤和程序，学会如何去做。这反映在智力技能的 学习上就是掌握一系列条件-行动的程序，而反映在 动作技能的学习上就是形成一系列刺激-反应的连锁。
1.样例学习：从具体事例中找到解决问题的题条件， 根据条件采取行动。在样例学习中样例题是十分关 键的。样例题就是一套通向问题解决的解题程序， 它的编制应符合产生式原理，即根据条件采取行动。 首先应该使学生学会认识条件，然后选择适当的行 动。 样例学习可以通过样例题把解决问题的正确途 径直接呈现在学生面前，即呈现一个智力技能习得 所必需的信息和步骤，而将一些无关的信息排除在 学习者的知觉范围之外，引导学生的思路，减轻认 知的负荷，促进学生对产生式的条件的概括，掌握 一般的产生式规则。
2.试干学习：只给出问题，让学生通过尝试去解决问 题，在解决问题的过程中发现解题的方法、步骤等， 从而形成解决问题的产生式系统。 试干学习可以通过完成特别编制的练习题来进 行，每一练习题旁可以附有解题的方法、步骤和答 案，，这些步骤和答案就是解题的规则，解题者必 须核对解题的步骤和答案，分析出现错误的原因， 并予以纠正。
教育心理学第五章智力与创造力的培养
▪ （7）自知智力（自我内省智力）：指能深入自己内心世界的 能力。善于了解自己的内心感受，进行自我内省。
▪ （8）关于自然的智力，即识别自然界中的模式的能力。
▪ 2、斯腾伯格的智力理论
▪ R.J.斯腾伯格，美国耶鲁大学心理系教授，世界 著名的心理学家，他是美国科学与艺术学院的荣 誉会员，美国心理学会的主席，因提出了卓越的 智力理论，而被评为美国前100名科学家之一。
▪ （1）语言智力：指处理词和语言的能力，包括口头语言和书 面语言。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表现。作家、 演说家是语言智力高的人。
▪ （2）逻辑-数学智力：指数学和逻辑推理的能力以及科学分 析的能力。数学家的逻辑-数学智力很高。
▪ （3）视觉-空间智力：指在脑中形成一个外部空间的模式并 能够运用和操作该模式的能力。画家、雕塑家、建筑师大多 视觉-空间智力发达。
第一节 智力的发展与培养
▪ 一、对智力的认识 ▪ 在20世纪初期，心理学家大都认为，智力是由判
断、推理和问题解决能力构成，这些内容大体上 就是传统智力测验所反映的东西。 ▪ 我国心理学家大都认为，智力是个体认识方面的 各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力 的核心。 ▪ 现在更多的人认为我们应当重新认识智力的内涵， 它包含着一些意义更为广泛的认知和理解能力。
▪ （4）音乐智力：指感知并创造音调和旋律的能力。加德纳认 为这种能力多系天赋。
▪ （5）身体-动觉智力：指运用整个身体或身体的一部分解决 问题或制造产品的能力。出色的舞蹈家、运动员、外科医生 的身体-动觉能力特别强。
▪ （6）人际智力：就是理解他人的能力。人际智力高者善于处 理人际关系，善于与人交往。推销员、教师、心理咨询医生、 政治家的人际智力很高。
▪ 三元智力理论：
▪ （8）关于自然的智力，即识别自然界中的模式的能力。
▪ 2、斯腾伯格的智力理论
▪ R.J.斯腾伯格，美国耶鲁大学心理系教授，世界 著名的心理学家，他是美国科学与艺术学院的荣 誉会员，美国心理学会的主席，因提出了卓越的 智力理论，而被评为美国前100名科学家之一。
▪ （1）语言智力：指处理词和语言的能力，包括口头语言和书 面语言。能说会道、妙笔生花是语言智力高的表现。作家、 演说家是语言智力高的人。
▪ （2）逻辑-数学智力：指数学和逻辑推理的能力以及科学分 析的能力。数学家的逻辑-数学智力很高。
▪ （3）视觉-空间智力：指在脑中形成一个外部空间的模式并 能够运用和操作该模式的能力。画家、雕塑家、建筑师大多 视觉-空间智力发达。
第一节 智力的发展与培养
▪ 一、对智力的认识 ▪ 在20世纪初期，心理学家大都认为，智力是由判
断、推理和问题解决能力构成，这些内容大体上 就是传统智力测验所反映的东西。 ▪ 我国心理学家大都认为，智力是个体认识方面的 各种能力的综合，其中抽象逻辑思维能力是智力 的核心。 ▪ 现在更多的人认为我们应当重新认识智力的内涵， 它包含着一些意义更为广泛的认知和理解能力。
▪ （4）音乐智力：指感知并创造音调和旋律的能力。加德纳认 为这种能力多系天赋。
▪ （5）身体-动觉智力：指运用整个身体或身体的一部分解决 问题或制造产品的能力。出色的舞蹈家、运动员、外科医生 的身体-动觉能力特别强。
▪ （6）人际智力：就是理解他人的能力。人际智力高者善于处 理人际关系，善于与人交往。推销员、教师、心理咨询医生、 政治家的人际智力很高。
▪ 三元智力理论：
教育心理学莫雷版 第五章智力与创造力培养
• 首先，在智力发展的水平上，个体之间有高有低。 • 其次，在智力的结构上，个体之间存在差异。 • 最后，在智力成熟的时间上，个体之间有早有晚。
2．智力的团体差异
• 研究最多的是性别差异。
– 研究表明，男性和女性的智力在总体上没有明显差异，但存在分布差异。
• 阶段差异和局部差异。
五、影响智力发展的因素
二、创造力的发展及影响因素
（一）创造力的发展特点 （二）影响创造力发展的因素 （三）创造力与知识的关系 （四）创造力与智力的关系 （五）创造力与个性的关系 （六）创造力与环境的关系
非文字的图形测验 测验对象不受语言、种族、文化等条件的限制 适用年龄范围展与差异
（一）智力发展的特征 智力水平随着个体年龄的增长而发生变化。一般来说，智力的发 展可以分为三个阶段：增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。 （二）智力发展的差异 1．智力的个体差异
环境决定论 环境
（1）家庭环境在一定程度上影响着儿童的智 力发展 [英]高尔顿 [美]华生 ：“给我一打健 （ 2 ）学校教育能促进多种智力技能的发展 [美]霍尔：“一两的遗传胜过一吨的 康的婴儿--------” （3）社会经济发展促进智力发展 教育” 弗林效应：弗林发现智商测试的结果逐年增加，智
(二）斯坦福-比纳量表
斯坦福大学教授推孟在进行修订时，1916年第一次引入 “智商（IQ)”这一概念，用心理年龄与实际年龄的比 率来计算智商，所以被称为“比率智商”。
1914年，由德国心 理学家斯腾提出
比率智商的计算方法只适用于儿童。 不足之处：当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年 龄增长，老年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计 算将不符合实际情况，而且测验内容受到言语水平的制 约。
2．智力的团体差异
• 研究最多的是性别差异。
– 研究表明，男性和女性的智力在总体上没有明显差异，但存在分布差异。
• 阶段差异和局部差异。
五、影响智力发展的因素
二、创造力的发展及影响因素
（一）创造力的发展特点 （二）影响创造力发展的因素 （三）创造力与知识的关系 （四）创造力与智力的关系 （五）创造力与个性的关系 （六）创造力与环境的关系
非文字的图形测验 测验对象不受语言、种族、文化等条件的限制 适用年龄范围展与差异
（一）智力发展的特征 智力水平随着个体年龄的增长而发生变化。一般来说，智力的发 展可以分为三个阶段：增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。 （二）智力发展的差异 1．智力的个体差异
环境决定论 环境
（1）家庭环境在一定程度上影响着儿童的智 力发展 [英]高尔顿 [美]华生 ：“给我一打健 （ 2 ）学校教育能促进多种智力技能的发展 [美]霍尔：“一两的遗传胜过一吨的 康的婴儿--------” （3）社会经济发展促进智力发展 教育” 弗林效应：弗林发现智商测试的结果逐年增加，智
(二）斯坦福-比纳量表
斯坦福大学教授推孟在进行修订时，1916年第一次引入 “智商（IQ)”这一概念，用心理年龄与实际年龄的比 率来计算智商，所以被称为“比率智商”。
1914年，由德国心 理学家斯腾提出
比率智商的计算方法只适用于儿童。 不足之处：当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年 龄增长，老年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计 算将不符合实际情况，而且测验内容受到言语水平的制 约。
《教育心理学》课件——第五章 技能的形成
加里培林的五阶段模式
1.定向阶段
这一阶段的任务让学习者在头脑中建立起动作执行的映像。
比如：知道加法是怎么做的。教学的时候，教师要演示如何运算， 学生则记住操作程序步骤，比如“两位数加一位数：十位十位,个 位加个位,然后再相加”。
2.物质或物质化动作阶段
学生通过肢体动作来完成智力活动，例如学生用小棍或者数手指 来计算加减法。
工具型的 动作技能
是指完成技能时必须操作一定的 装置或工具
写字、打字和演奏
徒手型的 动作技能
就是不使用工具或某种装置的动作技能
跳舞和健身操
0-6岁儿童行走动作的发展过程
幼儿时期能够形成哪些动作技能？
（二）动作技能形成的阶段
1.费茨和波斯纳的三阶段：概括了较为成熟的人类学习 动作技能的一般过程。
2.如何帮助学生形成心智技能？
u 在定向阶段，教师需要把某个心智技能的所有动作系列，按照一定的顺序 演示给学生，让学生正确完整地了解智力活动的全过程，并在头脑中正确 记住。
u 练习，练习可以让学生尽可能达到内部言语阶段。
u 在练习的时候，则要遵循从外到内的过程，确保学生真正掌握活动的结构。
u 在练习中，教师应给学生提供分步练习的条件，使学生在练习中能按模式 将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化，从外部向内部， 成为熟练的、自动化的活动，促使学生心智技能的形成。
认知定向 阶段
动作技能的学习初 期，练习者通过接 受指导和观察，认 识动作的基本原理 和要求，并进行初 步的操作尝试，在 头脑中形成动作映 象
联系形成 阶段
初步掌握了一 系列动作，并 开始将这些动 作联系起来
自动化阶段
技能形成的最后阶段 是一长串的动作系列 已联合成为一个有机 的整体并已巩固下来， 各个动作相互协调似 乎是自动流出来的。
教育心理学-第五章
班杜拉（1965）的经典研究：
在一项观察学习实验的第 一阶段：
让4岁儿童单独观看一 部有攻击行为的电影；
影片有三种结尾，将孩 子分为三组，分别看结 尾不同的影片：
（1）奖励攻击组； （2）惩罚攻击组； （3）控制组。
观察学习实验结果：
惩罚组的孩子，表现出的攻击行为明显少于另外两组， 而另外两组（奖励攻击组和控制组）则没有差别。
班杜拉还认为，人类的学习大多发生于社会情境之中，只有站在社会学 习的角度，才能真正理解发展。这一理论称为社会认知学习理论。
1、交互决定观
社会认知学习理论涉及三个主题: （1）观察学习； （2）自我调控； （3）自我效能。
社会认知学习理论
（1）观察学习
班杜拉认为，在社会情境下，人们仅通过观察别人的行 为，就可迅速地进行学习。当通过观察获得新行为时， 学习就带有认知的性质。
（4）生理和情绪状态。正面情绪增强自我效能，负面 情绪会降低自我效能信念。
如果一个操作出现后，有强化刺激尾随，则该操作 的概率就增加;
已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再 有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。
操作性条件作用的一般性原则
①任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反 应都有重复出现的趋向。
②任何能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
社会认知学习理论
（2）自我调控 随着社会化程度的不断加深，人们对外部奖励与惩罚的依 赖越来越少，更多的是依靠自己的内在标准，对自己的行 为进行奖励和惩罚，亦即对行为进行自我调控。 自我调控包括：自我观察、自我评价和自我强化三种成分。
（2）自我调控
人们进行自我评价的标准是怎样获得的呢？ 班杜拉认为，既是奖励与惩罚的产物，同时也是榜样 影响的结果。
教育心理学第五章 学习动机
第五章学习动机第一节学习动机概述动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。
动机的存在是以内驱力和诱因为必要条件的。
内驱力与需要密切联系，是引起个体动机的内部刺激，可分为生理内驱力和社会内驱力两种。
诱因是引起个体动机的外部刺激，可分为正诱因和负诱因。
内驱力和诱因这两个因素决定动机具有活动性和选择性两个特征。
（１）活动性：动机推动有机体进入活动并通过行为的强度与持续时间表现出不同的活动水平。
（２）选择性：动机推动有机体选择一定的活动，而相应地忽视其它活动。
这一特征也被称为动机的指向性，它指导行为朝向特定的目标。
在现实生活中，人的动机常常是由内驱力和诱因相互作用来决定的。
第二节学习动机理论1. 马斯洛认为人有许多需要，但共同具有的基本需要有五种，它们由高到低依次排列成一定的层次。
马斯洛需求层次理论假定，人被激励起来去满足一项或多项在他一生中很重要的需求。
2. 奥苏伯尔认为成就动机有三个方面的内驱力：一是认知的内驱力。
这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题解决问题的需要。
它常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。
二是自我提高的内驱力。
这是一种把学业成就看作赢得相应地位的需要。
它往往以自尊心、荣誉感、自信心、胜任感等心理因素表现出来。
三是附属的内驱力。
这是一种为了获得长者（父母、教师）和同伴们的赞许的认可而努力搞好学习、搞好工作的需要。
它表现为一种依附感。
这三种内驱力在学习活动中的作用不是固定的，通常随学生年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素而变化。
3. 韦纳提出的归因模型认为个人对成败的解释主要来自四种因素：自身的能力；所付出的努力程度；任务的难度和运气的好坏。
其中，能力和努力是描述个人特征的“内在原因”；难度和运气是表示环境因素的“外在原因”。
4. 班杜拉的自我效能感的中心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。
班杜拉认为，行为出现的原因是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生的对下一步强化的期待。
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教育心理学
李 德 勇 教育科学学院
第五章 作为程序性知识的智慧技 能与认知策略的学习
第一节 技能的性质与分类
一、知识与技能的关系 （一）技能的传统定义 心理学》 《中国大百科全书·心理学》：通过练习获得 中国大百科全书 心理学 的能够完成一定任务的动作系统。 的能够完成一定任务的动作系统。 心理学大词典》 个体运用已有的知识经验， 《心理学大词典》：个体运用已有的知识经验， 通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方 式的复杂系统。 式的复杂系统。 教育大辞典》 《教育大辞典》：主体在已有知识经验的基础 经练习形成的执行某种任务的活动方式。 上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。
第三节 认知策略的习得过程和条件
一、认知策略的性质与分类 1、认知策略的性质 从学习的信息加工过程上看： 从学习的信息加工过程上看：对人的心理 加工过程起控制和调节作用的执行控制过 程。 从学习的结果上看： 从学习的结果上看：一种特殊的程序性知 默会知识）。 识（默会知识）。
2、认知策略的分类 、
二、技能的心理实质——技能的心理表征 技能的心理实质——技能的心理表征 —— （一）产生式 由于人经过学习，其头脑中储存了一系列 由于人经过学习， 以如果/那么 那么（ 以如果 那么（if/then）的形式表示的规则， ）的形式表示的规则， 这种规则被称为产生式。 这种规则被称为产生式。 产生式是所谓的条件－行动（ 产生式是所谓的条件－行动（condition— —action）规则（简作 －A规则）。 规则）。 ）规则（简作C－ 规则
那么 P3：如果 ：
那么
三、技能与程序式知识分类
（一）R.M.加涅的广义技能分类 R.M.加涅的广义技能分类 1、智慧技能：运用规则对外办事的能力 、智慧技能： 2、认知策略：也称认知技能，学习者内部组 、认知策略：也称认知技能， 织起来的、 织起来的、用以支配自己心智加工过程的技 能，认知策略是一种特殊的智慧技能 3、动作技能：运用规则支配自己身体肌肉协 、动作技能： 调的能力。 调的能力。
根据认知策略所支持的信息加工阶段分： 根据认知策略所支持的信息加工阶段分： 学习过程 选择性知觉 复述 语义编码 提取 执行控制 支持学习过程的策略 集中注意， 集中注意，先行组织者等 解释意义， 解释意义，记笔记等 概念示图法， 概念示图法，图式等 记忆术， 记忆术，运用表象等 元认知策略
根据程序性知识两维分类，认知策略分为： 根据程序性知识两维分类，认知策略分为： 专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认 知策略。 知策略。 一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。 一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。 比如通用的问题解决的策略有算法策略和启 发式策略：循环子目标的策略； 发式策略：循环子目标的策略；逆向搜索策 计划简化策略。 略；计划简化策略。
第二节 智慧技能的习得过程与条件
一、加涅的智慧技能层次论 高级规则 ↑ 规则 ↑ 定义性概念 ↑ 具体概念 ↑ 辨别
二、三种基本智慧技能的习得过程与条件 （一）辨别技能的形成 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应 的能力。 的能力。 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成 模式识别能力的习得过程。 模式识别能力的习得过程。 模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。 模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。 复杂的模式可以分成若干子模式 模式识别是人们把输入的刺激信息（模式） 模式识别是人们把输入的刺激信息（模式）与长 时记忆中的有关信息（模式）进行匹配， 时记忆中的有关信息（模式）进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
三、认知策略学习的条件
（一）内部条件 1、原有知识背景 、 2、学生的动机水平 、 3、元认知发展水平 、 （二）外部条件 1、同时呈现若干例子 2、指导规则的发现及其运用条件 3、提供变式练习的机会 4、系统的练习或训练
二、认知策略学习的一般过程和特点
尽管许多认知策略是在实践中自发形成的， 尽管许多认知策略是在实践中自发形成的， 但根据程序性知识学习的一般原理， 但根据程序性知识学习的一般原理，可以创 设外部条件， 设外部条件，有目的有意识地教会儿童掌握 某些认知策略。 某些认知策略。 认知策略学习的特点： 认知策略学习的特点： 支配认知策略的规则具有内潜性。 1、支配认知策略的规则具有内潜性。 2、支配认知策略的规则具有高度概括性和 模糊性。 模糊性。 支配认知策略的规则多数是启发式的。 3、支配认知策略的规则多数是启发式的。
（三）规则学习
规则学习的实质是学生能在体现规则的变 化情境中适当运用规则。 化情境中适当运用规则。 只有陈述性的规则成为支配个体行动的程 序性知识，才是真正掌握了规则。 序性知识，才是真正掌握了规则。 规则学习的两种基本形式： 规则学习的两种基本形式： 从例子到规则的学习， （1）从例子到规则的学习，也称发现学 其教学方法简称为例—规法。 习，其教学方法简称为例—规法。 从规则到例子的学习， （2）从规则到例子的学习，也称接受学 其教学方法简称为规—例法。 习，其教学方法简称为规—例法。
促进辨别学习的条件（教学方法） 促进辨别学习的条件（教学方法）
刺激与反应接近 强化或反馈 重复 扩大关键特征 对比 发挥多种知觉系统的协同作用
（二）概念学习
概念是知识的细胞， 概念是知识的细胞，概念可以作为命题知识的 成分，也可以作为智慧技能的程序性知识。 成分，也可以作为智慧技能的程序性知识。 作为命题知识的概念是陈述和解释； 作为命题知识的概念是陈述和解释；作为智慧 技能的程序性知识的概念是运用加以办事的。 技能的程序性知识的概念是运用加以办事的。 概念的定义：概念是符号表征的、 1、概念的定义：概念是符号表征的、具有共 同本质特征的一类人、 对象或属性。 同本质特征的一类人、事、对象或属性。 世界上单一事物或人不可能作为概念。 世界上单一事物或人不可能作为概念。 概念是一种抽象，没有具体的实体。 概念是一种抽象，没有具体的实体。
实施强化和鉴别三角形的产生式
P1：实施强化的产生式： ：实施强化的产生式： 目标是要增加儿童的注意行为， 如果 目标是要增加儿童的注意行为， 且儿童注意时间比以前稍微延长， 且儿童注意时间比以前稍微延长， 对儿童进行表扬。 那么 对儿童进行表扬。 P2：鉴别三角形的产生式： ：鉴别三角形的产生式： 已知一个图形是两维的， 如果 已知一个图形是两维的， 且该图形有三条边， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 且三条边是封闭的， 识别此图形为三角形，并说三角形。 那么 识别此图形为三角形，并说三角形。
（二）信息加工心理学的定义
技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。 技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。 技能习得可分为两种情况。 技能习得可分为两种情况。 一种情况是先知道做事的规则， 一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这 些规则来支配自己的行为。 些规则来支配自己的行为。 另一种情况是，行为或实践在先， 另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做 事的规则的意识在后。 事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是 通过模仿和自发发现进行的。 通过模仿和自发发现进行的。 技能的本质是知识的运用。 技能的本质是知识的运用。
2、概念的构成成分 概念例子 概念名称 概念定义 概念属性
3、概念习得的过程与条件 具体概念的学习：一般不下定义， 具体概念的学习：一般不下定义，是从具 体实际例子中学，可以用上位学习解释。 体实际例子中学，可以用上位学习解释。 定义性概念的学习： 定义性概念的学习：定义性概念是能够通 过下定义揭示其正例的共同本质属性的概 其学习形式是概念形成和概念同化。 念，其学习形式是概念形成和概念同化。 变式练习： 4、变式练习：知识转化为技能的途径 变式是指概念的正例的变化。 变式是指概念的正例的变化。其原则是变 换概念的非本质属性，本质属性不变。 换概念的非本质属性，本质属性不变。
（二）产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。 简单的产生式只能完成单一的活动。 经过练习， 经过练习，简单产生式可以组合成复杂的 产生式系统。 产生式系统。
分数加法前三步的产生式表征
P1：如果 ： 那么 P2：如果 ： 我的目标是要将分数相加， 我的目标是要将分数相加， 且现在有两个分数， 且现在有两个分数， 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。 我的目标是要将分数相加， 我的目标是要将分数相加， 且现在有两个分数， 且现在有两个分数， 且两个分数的最小公分母已知， 且两个分数的最小公分母已知， 用最小公分母除第一个分数的分母，得到结果1 用最小公分母除第一个分数的分母，得到结果 我的目的是将分数相加， 我的目的是将分数相加， 且现在有两个分数， 且现在有两个分数， 且两个分数的最小公分母已知， 且两个分数的最小公分母已知， 且已得到结果1， 且已得到结果 ， 以结果1乘第一个分数的分子和分母 乘第一个分数的分子和分母。 以结果 乘第一个分数的分子和分母。
（二）E.D.加涅的程序性知识分类 E.D.加涅的程序性知识分类
1、一般与特殊维度： 、一般与特殊维度： 专门领域的程序性知识： 专门领域的程序性知识：由仅适用于特殊领域的 产生式系统构成。 产生式系统构成。 非专门领域的程序性知识： 非专门领域的程序性知识：也称思维或解决问题 的一般方法和步骤的知识，适用于多种情境。 的一般方法和步骤的知识，适用于多种情境。 2、自动与受控维度： 、自动与受控维度： 自动化的程序性知识： 自动化的程序性知识：由经过系统练习而能自动 激活的产生式系统构成， 激活的产生式系统构成，也可以称为经过练习而 达到熟练的技能。 达到熟练的技能。 受意识控制的程序性知识： 受意识控制的程序性知识：由一系列未达到自动 激活程度的产生式构成。 激活程度的产生式构成。
李 德 勇 教育科学学院
第五章 作为程序性知识的智慧技 能与认知策略的学习
第一节 技能的性质与分类
一、知识与技能的关系 （一）技能的传统定义 心理学》 《中国大百科全书·心理学》：通过练习获得 中国大百科全书 心理学 的能够完成一定任务的动作系统。 的能够完成一定任务的动作系统。 心理学大词典》 个体运用已有的知识经验， 《心理学大词典》：个体运用已有的知识经验， 通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方 式的复杂系统。 式的复杂系统。 教育大辞典》 《教育大辞典》：主体在已有知识经验的基础 经练习形成的执行某种任务的活动方式。 上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。
第三节 认知策略的习得过程和条件
一、认知策略的性质与分类 1、认知策略的性质 从学习的信息加工过程上看： 从学习的信息加工过程上看：对人的心理 加工过程起控制和调节作用的执行控制过 程。 从学习的结果上看： 从学习的结果上看：一种特殊的程序性知 默会知识）。 识（默会知识）。
2、认知策略的分类 、
二、技能的心理实质——技能的心理表征 技能的心理实质——技能的心理表征 —— （一）产生式 由于人经过学习，其头脑中储存了一系列 由于人经过学习， 以如果/那么 那么（ 以如果 那么（if/then）的形式表示的规则， ）的形式表示的规则， 这种规则被称为产生式。 这种规则被称为产生式。 产生式是所谓的条件－行动（ 产生式是所谓的条件－行动（condition— —action）规则（简作 －A规则）。 规则）。 ）规则（简作C－ 规则
那么 P3：如果 ：
那么
三、技能与程序式知识分类
（一）R.M.加涅的广义技能分类 R.M.加涅的广义技能分类 1、智慧技能：运用规则对外办事的能力 、智慧技能： 2、认知策略：也称认知技能，学习者内部组 、认知策略：也称认知技能， 织起来的、 织起来的、用以支配自己心智加工过程的技 能，认知策略是一种特殊的智慧技能 3、动作技能：运用规则支配自己身体肌肉协 、动作技能： 调的能力。 调的能力。
根据认知策略所支持的信息加工阶段分： 根据认知策略所支持的信息加工阶段分： 学习过程 选择性知觉 复述 语义编码 提取 执行控制 支持学习过程的策略 集中注意， 集中注意，先行组织者等 解释意义， 解释意义，记笔记等 概念示图法， 概念示图法，图式等 记忆术， 记忆术，运用表象等 元认知策略
根据程序性知识两维分类，认知策略分为： 根据程序性知识两维分类，认知策略分为： 专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认 知策略。 知策略。 一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。 一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。 比如通用的问题解决的策略有算法策略和启 发式策略：循环子目标的策略； 发式策略：循环子目标的策略；逆向搜索策 计划简化策略。 略；计划简化策略。
第二节 智慧技能的习得过程与条件
一、加涅的智慧技能层次论 高级规则 ↑ 规则 ↑ 定义性概念 ↑ 具体概念 ↑ 辨别
二、三种基本智慧技能的习得过程与条件 （一）辨别技能的形成 辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应 的能力。 的能力。 信息加工心理学把知觉辨别能力的形成过程看成 模式识别能力的习得过程。 模式识别能力的习得过程。 模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。 模式是由若干元素集合在一起组成的一种结构。 复杂的模式可以分成若干子模式 模式识别是人们把输入的刺激信息（模式） 模式识别是人们把输入的刺激信息（模式）与长 时记忆中的有关信息（模式）进行匹配， 时记忆中的有关信息（模式）进行匹配，从而辨 别出该刺激物属于什么范畴的过程。 别出该刺激物属于什么范畴的过程。
三、认知策略学习的条件
（一）内部条件 1、原有知识背景 、 2、学生的动机水平 、 3、元认知发展水平 、 （二）外部条件 1、同时呈现若干例子 2、指导规则的发现及其运用条件 3、提供变式练习的机会 4、系统的练习或训练
二、认知策略学习的一般过程和特点
尽管许多认知策略是在实践中自发形成的， 尽管许多认知策略是在实践中自发形成的， 但根据程序性知识学习的一般原理， 但根据程序性知识学习的一般原理，可以创 设外部条件， 设外部条件，有目的有意识地教会儿童掌握 某些认知策略。 某些认知策略。 认知策略学习的特点： 认知策略学习的特点： 支配认知策略的规则具有内潜性。 1、支配认知策略的规则具有内潜性。 2、支配认知策略的规则具有高度概括性和 模糊性。 模糊性。 支配认知策略的规则多数是启发式的。 3、支配认知策略的规则多数是启发式的。
（三）规则学习
规则学习的实质是学生能在体现规则的变 化情境中适当运用规则。 化情境中适当运用规则。 只有陈述性的规则成为支配个体行动的程 序性知识，才是真正掌握了规则。 序性知识，才是真正掌握了规则。 规则学习的两种基本形式： 规则学习的两种基本形式： 从例子到规则的学习， （1）从例子到规则的学习，也称发现学 其教学方法简称为例—规法。 习，其教学方法简称为例—规法。 从规则到例子的学习， （2）从规则到例子的学习，也称接受学 其教学方法简称为规—例法。 习，其教学方法简称为规—例法。
促进辨别学习的条件（教学方法） 促进辨别学习的条件（教学方法）
刺激与反应接近 强化或反馈 重复 扩大关键特征 对比 发挥多种知觉系统的协同作用
（二）概念学习
概念是知识的细胞， 概念是知识的细胞，概念可以作为命题知识的 成分，也可以作为智慧技能的程序性知识。 成分，也可以作为智慧技能的程序性知识。 作为命题知识的概念是陈述和解释； 作为命题知识的概念是陈述和解释；作为智慧 技能的程序性知识的概念是运用加以办事的。 技能的程序性知识的概念是运用加以办事的。 概念的定义：概念是符号表征的、 1、概念的定义：概念是符号表征的、具有共 同本质特征的一类人、 对象或属性。 同本质特征的一类人、事、对象或属性。 世界上单一事物或人不可能作为概念。 世界上单一事物或人不可能作为概念。 概念是一种抽象，没有具体的实体。 概念是一种抽象，没有具体的实体。
实施强化和鉴别三角形的产生式
P1：实施强化的产生式： ：实施强化的产生式： 目标是要增加儿童的注意行为， 如果 目标是要增加儿童的注意行为， 且儿童注意时间比以前稍微延长， 且儿童注意时间比以前稍微延长， 对儿童进行表扬。 那么 对儿童进行表扬。 P2：鉴别三角形的产生式： ：鉴别三角形的产生式： 已知一个图形是两维的， 如果 已知一个图形是两维的， 且该图形有三条边， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 且三条边是封闭的， 识别此图形为三角形，并说三角形。 那么 识别此图形为三角形，并说三角形。
（二）信息加工心理学的定义
技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。 技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。 技能习得可分为两种情况。 技能习得可分为两种情况。 一种情况是先知道做事的规则， 一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这 些规则来支配自己的行为。 些规则来支配自己的行为。 另一种情况是，行为或实践在先， 另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做 事的规则的意识在后。 事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是 通过模仿和自发发现进行的。 通过模仿和自发发现进行的。 技能的本质是知识的运用。 技能的本质是知识的运用。
2、概念的构成成分 概念例子 概念名称 概念定义 概念属性
3、概念习得的过程与条件 具体概念的学习：一般不下定义， 具体概念的学习：一般不下定义，是从具 体实际例子中学，可以用上位学习解释。 体实际例子中学，可以用上位学习解释。 定义性概念的学习： 定义性概念的学习：定义性概念是能够通 过下定义揭示其正例的共同本质属性的概 其学习形式是概念形成和概念同化。 念，其学习形式是概念形成和概念同化。 变式练习： 4、变式练习：知识转化为技能的途径 变式是指概念的正例的变化。 变式是指概念的正例的变化。其原则是变 换概念的非本质属性，本质属性不变。 换概念的非本质属性，本质属性不变。
（二）产生式系统
简单的产生式只能完成单一的活动。 简单的产生式只能完成单一的活动。 经过练习， 经过练习，简单产生式可以组合成复杂的 产生式系统。 产生式系统。
分数加法前三步的产生式表征
P1：如果 ： 那么 P2：如果 ： 我的目标是要将分数相加， 我的目标是要将分数相加， 且现在有两个分数， 且现在有两个分数， 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。 建立一个子目标，即求出它们的最小公分母。 我的目标是要将分数相加， 我的目标是要将分数相加， 且现在有两个分数， 且现在有两个分数， 且两个分数的最小公分母已知， 且两个分数的最小公分母已知， 用最小公分母除第一个分数的分母，得到结果1 用最小公分母除第一个分数的分母，得到结果 我的目的是将分数相加， 我的目的是将分数相加， 且现在有两个分数， 且现在有两个分数， 且两个分数的最小公分母已知， 且两个分数的最小公分母已知， 且已得到结果1， 且已得到结果 ， 以结果1乘第一个分数的分子和分母 乘第一个分数的分子和分母。 以结果 乘第一个分数的分子和分母。
（二）E.D.加涅的程序性知识分类 E.D.加涅的程序性知识分类
1、一般与特殊维度： 、一般与特殊维度： 专门领域的程序性知识： 专门领域的程序性知识：由仅适用于特殊领域的 产生式系统构成。 产生式系统构成。 非专门领域的程序性知识： 非专门领域的程序性知识：也称思维或解决问题 的一般方法和步骤的知识，适用于多种情境。 的一般方法和步骤的知识，适用于多种情境。 2、自动与受控维度： 、自动与受控维度： 自动化的程序性知识： 自动化的程序性知识：由经过系统练习而能自动 激活的产生式系统构成， 激活的产生式系统构成，也可以称为经过练习而 达到熟练的技能。 达到熟练的技能。 受意识控制的程序性知识： 受意识控制的程序性知识：由一系列未达到自动 激活程度的产生式构成。 激活程度的产生式构成。