虚拟学习社区和网络教学支撑平台的比较

虚拟学习社区和网络教学支撑平台的比较一、教育虚拟社区1．教育虚拟社区的涵义德国社会学家滕尼斯(Ferdinand Tonnies，1855—1936)，在1887年出版的一本书《Gemeinschaftund Geseuschaft》(社区与社会或共同体与社会)中最早提出Gemeinschaft即“社区”概念的，腾尼斯的“社区”概念是对工业社会所带来的人的异化、人际关系的疏离化、人类情感的冷漠化的批判，是一种具有理想化的人际关系的社会关系共同体。

后来人们发展了滕尼斯的思想，形成了现在的社区概念。

而教育虚拟社区指的是：基于跨时空的、开放的、自由的网络虚拟环境，社区成员(主要包括教师与学生)之间借助统一的软件平台，为完成共同的学习任务进行信息交流、知识共享、交互协作，最终形成具有共同社区文化心理的、生态式的社会关系共同体。

尽管不同影响因素导致从社区到教育虚拟社区的概念演化，但追求建立美好的人际交往关系、满足情感需要、促进发展的本质内涵是不变的，社区、虚拟社区再到教育虚拟社区都应在这一层面上存在，否则就没有称作“社区”的必要了团。

正像琼斯00nes,Q．1997)所说，要构成虚拟社区，除了需要两个以上的传播者、起码的互动、大部分的互动(在公共虚拟空间进行)、固定的成员等条件外，最重要的是需要因交往互动而产生的社区归属感。

这也可以通过交往(communi—cation)一词与社区(communiy)一词有相同的词根(communis)得到印证。

正像传播学大师施拉姆所说：“没有交往与传播就没有社区；没有社区也不会有交往与传播”凹。

可见交往互动、平等交流和情感归属在社区形成与发展中的重要性。

那么，什么是交往，应如何恰当认识交往与交互的关系呢?2．教育虚拟社区交往与交互的关系认知交往是人与人或人与共同体之间通过各种中介媒体展开的相互沟通、影响、制约、改造的活动方式，它既是人类社会生活的开始，又是人类社会生活的基本内容。

人的主体性是人之为人的根本属性，因此人类的交往所形成的关系必定是主体与主体之间的关系。

虽然交往是人类社会生活的基本内容，但也存在着“相对无意识”交往、“外在需要”交往和“内在需要”交往等不同的交往形态，这不仅是社会发展的必然，也是对现实的概括，也就是说，不同形态的交往存在于人类社会不同历史时期的现实生活中。

而教育虚拟社区交往只不过是在教育虚拟社区这一“特殊社会”领域内人们基本的活动方式，我们既要正视它的客观存在，又要不断加以完善，较好地实现交往既作为“目的”又作为“手段”的统一。

对作为信息化环境中人类生活方式即“目的”的教育虚拟社区交往，交互是交往进行的手段和机制，是社区成员为实现作为“目的”本身的交往而进行的互动过程，保障交往的进行。

北京师范大学陈丽博士划分的塔形结构三个层面的交互以及远程教育专家Moore划分的学生与内容的交互、学生与学生的交互、学生与教师的交互就是这种作为手段和机制的交互。

而信息化环境中作为“目的”存在的教育虚拟社区交往，同时又是实现现实教育目的和社会需求的手段和机制。

学生在教育虚拟社区中的认知或建构完善过程所需的信息与知识都不是通过灌输强加给学生的，远程教育与网络教育也不是学生内部自发形成的，而是学生在与他人交往互动过程中逐步同化或顺应而生成的。

从这个意义上来说，交往和交互又具有同质性。

因此，作为“目的”和“手段”相统一的教育虚拟社区交往必定有着与现实交往不同的特性。

3．教育虚拟社区中学习交往的特性分析(1)交往角色的虚拟性。

教育虚拟社区中的交往，是基于虚拟的空间而进行的，成员之间不再具有现实交往的可触摸性和可感知的时空位置，存在的只是功能的现实性。

因此，虚拟社区为成员的不同角色扮演提供了土壤，通过调查，我们发现，除非有特别的要求，否则，大部分社区成员希望扮演与现实情·境有较大差别的角色，并且在角色扮演中寻求一种不一样的角色认同。

从交往方式上，现在虚拟社区的交往主要还是以文字为载体，虽然文字可以描述形象、传达情感，但是经过有意加工的文字信息、精心包装的“良好”形象，必然有一定的虚假成分。

(2)交往关系的平等性。

现实的社会交往，教师与学生、学生与学生之间交流的最大障碍在于现实的差异性，而教育虚拟社区的交往，成员之间完全可以不考虑现实生活中无法回避的各种差别，所有成员都是平等的，因为教育虚拟社区学习交往除去了各种社会暗示和物质表象，只有无差别的比特流以共同的特征表达着师生内心世界深藏的智慧，这从深层次上体现着教育虚拟社区的平等性。

需要注意的是，虚拟社区平等性的交往可能带来现实人的部分社会性的丧失。

(3)交往过程的弱规范性。

在现实交往中，人们总是依据一定的社会规范而进行的，并且为自己的交往行为后果负责。

而教育虚拟社区的交往更多的是依据技术规范TCP／IP协议进行的，这一方面可以使交往平等进行，另一方面又有可能导致学习交往的失范。

(4)交往目的的教育性。

从交往目的来看，无论是基于课堂的、基于社区的、还是跨地域、跨国籍的教育虚拟社区的交往，首先应具有教育性，这是教育虚拟社区交往区别于其它虚拟社区交往的标志。

社区成员因共同的学习需求进行交流互动，在活动过程(如协作探究、问题研讨等)中认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发，认知结构因同化与顺应而不断从旧平衡达到新平衡，也使得学生获得完美个性的发展与提升，这些充分体现了教育虚拟社区的教育性。

因此，教育虚拟社区学习交往的悖论特性，要求对学习交往进行有效设计并发挥教师的“他组织”作用，兴“利”除“弊”，充分利用教育虚拟社区的巨大潜力为学习探究、交往互助、人格提升服务。

二、教育虚拟社区中的学习交往设计围绕社区环境下的学习交往，国内外研究者进行了一些理论和实验研究。

比如，加拿大多伦多大学的M．Scardamaia(1989)等人为利用网络来支持跨课堂的协作性知识建构设计了“计算机支持的目的性学习环境”，后改为“知识建构社区”(Knowledge—Building Community)。

瑞尔(M．Kiel，1993)提出了学习圈(Leaning Circles)模式：若干个处于不同地方的教学班在一个学期中联合完成某个课程的学习，其过程包括：形成“学习圈”，策划所要进行的课题(Projects)，交流与此课题有关的活动结果，发表作品，以及对整个过程的评价等。

哈里斯(f．Harris，1995)设计了“远程协作课题”模式，其中涉及到16种不同的具体活动形式，大致可以归为3类：人际交流、信息搜集和问题解决；还有道奇(B．Dodge)提出的“网络问题探究”(Webquest)模式也得到了广泛的应用。

在我国，以Webquest模式为样板，一些学者和一线教师进行了有意义的研究探索。

如首都师范大学的王陆教授，开发了虚拟学习社区智能网络教学支撑平台，进行教与学的活动，在教育虚拟社区的技术层面以及师生行为等方面作了较深人的研究。

在分析国内外的相关研究、以及社区学习交往的特性基础上，笔者认为，教师及设计者在社区学习交往过程中要有一定的预见性和引导性，特别是在交往的初始阶段，要求教师注意分析学生、设计目标、创设环境、选择加工主题资料以及对所选择的教育内容进行“激活”等，从而保证学习交往的顺利进行。

因此，教师要做好交往前的设计与组织工作。

1．交往主体分析与设计不同思维特征和认知方式的学生主体，交往目标、主题和策略的选择都应是不同的，要避免一刀切。

玛丽娜·斯托克·麦基萨克博士指出，一个成功的教师会积极鼓励知识化、社会化的网上社区的发展。

为此，教师在课程学习初期应鼓励学生相互了解各自的背景及兴趣爱好、为了克服学生第一次网上发言时的恐惧感，学生应将自我介绍和自己的照片发布在课程网站上、根据不同的学习主题组织协作小组。

这种分组合作使每个成员都对最后的作业结果负责任并能让每个人了解各自的长处问。

例如，有些人可能擅长写作，有些人可能是技术能手，而另一些人则可能因观点独特而使得网上讨论显得更加丰富多彩。

就学生的思维特征来说，小学生由于年龄小，思维特征尚处于前运算阶段，可以运用表象符号代替外界事物，但他们的语词或符号还不能代表抽象的概念，思维仍受直觉表象的束缚。

因此，这一阶段，学生更多的是要建立对社区及交往的感性认识，通过搜集和简单的信息处理，培养进行虚拟交流的兴趣和意识，更多的不是通过交往使他们掌握“双基”。

例如：2001年9月30日，小学生网上作文(http：／／/zw)社区正式发布，几年来，组织了一批优秀的小学语文专家和骨干教师担任指导，鼓励和引导同学采用多种形式来表达自己的所看所想，并及时地对同学的习作进行点评和辅导。

至今全国各地已经有几万名小学生登录本社区，成为本社区的注册“居民”。

逐步培养起学生网上交往的兴趣。

处于具体运算阶段和形式运算阶段的学生，思维水平有了质的变化，思维具有更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展，不像前一阶段单凭知觉表象考虑问题，因此，这一阶段的学习交往主要目的是深层内化交往主题内容，培养理性交往意识。

他们可以进行结构组织不良(ill-structured)的内容交往。

设计时，教师要根据学生的思维特点和年龄特征，选择生成性交往客体，即课题、内容与思想等。

并注意让每位学生通过邮件列表上传一份自己的个人简历，或联接自己的个人主页，这样可以增强学生的社会存在性，有利于学习交往的进行。

2．交往目标设计WalterDettling，PetraSchube~指出社区交往应该具有明确的目标定位与丰富的资源服务。

因此，教育虚拟社区中的学习交往必须有恰当的交往目标，这样才不至于陷入形式的“花哨”和无意义的“闲聊”。

因此，设计时要注意：第一，进行需求分析。

根据教育虚拟社区存在的实质和交往理论，我们认为，保证教育虚拟社区中学习交往的顺利进行，不至于使教育虚拟社区变成“电子鬼城”，应该进行社区成员的需求分析。

基于马斯洛的需求层次论，可以将社区主体的需求分为5个层次，不同层次的需求，对应不同的交往目标，具体如下表。

例如，从满足社会性需求目标来说，教师应注意使学生分属不同的交往小组；从自我尊重和自我实现的需求目标来说，教师应注意尽可能让学生承担不同的角色任务，服务共享，实现自我价值。

第二，根据具体的主体内容细化主题，使主题内容更具体和更深入。

教师围绕着这一主题探讨可能引发的具体问题，事先设计一些能引导学生就该主题进行深入探讨的高水平的问题，以便在交往中激发学生的主动性和积极性。

教师对于每一个细化的主题，明确提出交往后要达到的目标和最终的水平。

对于认知类的主题内容，教师要明确学生通过交往应了解、掌握、应用、发展哪些知识点和知识框架和认知技能，发展怎样的问题解决策略、学习策略，在这个过程中，应如何提高自己的交往技巧·与能力等。