认知模式图表：
布卢姆认知目标过程维度分类完整版
布卢姆认知目标过程维度分类标准化管理处编码[BBX968T-XBB8968-NNJ668-MM9N]布鲁姆认知目标过程维度分类布卢姆认知目标知识维度分类二维分类框架运用举例教育目标(educationalobjectives)同教育目的或宗旨(aim，purposesandgoal)关系密切，在课程改革中又紧紧地同内容标准(contentstandards)或课程标准(curriculumstandards)联系在一起。
但不管我们怎么称呼，教育目标在系统设计教学中是至关重要的。
简单的说，我们希望学习者学会的东西，既是教学的预期结果，也就是教学的目标；而教学活动，像阅读教材，做实验，参观旅行等都是达到这一目标(的)的手段。
所以，教学活动不是目标。
同理，测验本身也不是目标。
教育目标分类学是对教育目标作出分类。
修订的认知目标分类学坚持以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价等特点，以此要求对预期的认知结果能作出陈述和评价。
一个教育目标的陈述包括了动词和名词。
动词一般说明预期的认知过程；名词则一般说明期望学习者所获得或建构的知识。
请看这样一个实例:"学习者将学会区分(认知过程)政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职(知识)"。
其中，"区分"是属于认知过程中"分析"的一个具体类别；名词短语"政府体制中立法，司法和行政机构如何做到分工明确各司其职"为预期学习的知识类型提供了线索――"体制"是一个概念性知识。
所以，根据二维矩阵表，我们可以得出结论:这一目标就落在"分析"和"概念性知识"相交的方格内。
既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。
用最简明的话来说，布卢姆认知目标修订的框架旨在帮助教师教学，学习者学习和评价者评价。
认知模式与学习成就的关系
认知模式与学习成就的关系认知模式是指个体对于信息加工和知识获取的偏好和方式。
每个人在学习的过程中，会选择适合自己的认知模式进行知识的吸收和理解。
而个体的认知模式与其学习成就之间有着密切的关系。
本文将探讨认知模式与学习成就之间的关系，并分析不同的认知模式对于学习成就的影响。
一、认知模式的种类及其特点认知模式主要可以分为视觉型、听觉型和运动型三种类型。
1. 视觉型认知模式：视觉型认知模式的个体倾向于通过观察和看图等视觉形式来获取知识。
他们对于图表、地图、图像等的处理能力较强，容易通过观察获得直观的感受和理解。
2. 听觉型认知模式：听觉型认知模式的个体更加偏好通过听听力课程、听讲座等方式获取知识。
他们对于听力的理解能力较强，善于记忆听到的信息，并能够通过声音的变化来判断信息的重点。
3. 运动型认知模式：运动型认知模式的个体更加偏好通过实践和动手操作来学习。
他们的学习方式通常是通过实践、动手实验等方式，通过行动来获取知识和经验。
这三种认知模式在个体之间存在差异，每种模式都有其独特的优势和劣势。
了解不同的认知模式对于学习成就的影响，可以更好地调整学习策略，提高学习效果。
二、1. 视觉型认知模式与学习成就的关系视觉型认知模式的个体在学习过程中，可以通过观察图表、地图等视觉材料，从而更好地理解和掌握知识。
他们往往善于观察，能够通过视觉记忆更好地记住和理解信息。
在学习课程中，他们可以更加深入地理解教材内容，从而提高学习成就。
然而，视觉型认知模式的个体在听力和口语方面可能相对较弱，需要在这方面进行加强。
2. 听觉型认知模式与学习成就的关系听觉型认知模式的个体在学习过程中，通过听讲座、听课程等方式获取知识。
他们对于听力的理解和记忆能力较强，可以通过听到的信息更好地记住和理解。
在学习过程中，他们可以充分利用讲课录音、听力材料等工具，提高学习效果。
然而，他们在观察和图像处理方面可能相对较弱，需要在这方面进行加强。
3. 运动型认知模式与学习成就的关系运动型认知模式的个体在学习过程中，通过实践和动手操作来获取知识。
社会认知理论PPT课件.
演化转换过程
观察者把符号表象转换成适当行为的过程
动机过程
观察者在特定的情境条件下 由于某种诱因的作用而表现示范行为的过程。
社会认知理论
（3）自我效能 班杜拉认为，虽然行为是由外部环境和内部认知共同决
定的，但是认知却起着主导作用，这种认知因素的核心成分 就是自我效能。
自我效能指的是个体对自己能否在一定水平上完成某一 活动所具有的能力判断、信念或者主体自我把握与感受。从 理论上讲，自我效能是人们从事某一活动所表现出的能力。 班杜拉认为对行为主体产生影响的不是能力本身，而是主体 对自身能力的信念。
（1）熟练经验。指个人的主要经验，由过去成功的表现或经 验组成，对个人的自我较能影响最大。成功的经验会增强自我效 能；失败的经验却会降低自我效能。
（2）社会模范。指通过观察他人的行为和结果，获得关于自 我可能性的认识。
（3）言语说服。影响自我效能感的另一个信息源是他人的鼓 励、评价、建议、劝告等。强烈的鼓励能提升人们的自信。
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4.象征性榜样作用的影响力和范围
非凡的通信技术，正在改变人类影响的性质、范围、 速度和轨迹。这些技术的发展，从根本上改变了社会传播 的过程。依靠通信卫星实现的视频系统，已成为传播象征 性环境的主导方式。新的思想、价值观念和行为方式正迅 速传遍世界各地，在全球范围内形成一种共同的意识。
互联网实现了世界范围内的及时沟通，使得电子榜样 作用成为跨文化变革和社会政治变革的有力手段(Bandura, 2002; Braithwaite, 1994）。
通过象征性榜样作用，创新成果的社会传播动能得到 了扩展。在这样的背景下，作者把社会认知理论和社会网 络理论的知识进行了整合(Bandura,1986, 2001; Rogers, 1995)。社会认知理论指导和激发人们去接受和采用新的 思想和实践。复杂交织的社会网络，为这些思想和实践的 传播和支持提供了潜在的途径。
列举几种常见的概念教学模式
常见的概念教学模式1. 什么是概念教学模式？概念教学模式是一种教学方法，旨在帮助学生理解和掌握抽象或复杂的概念。
它通过系统性的教学活动和策略，帮助学生建立对概念的认知框架，并将其应用于解决问题和实际情境中。
2. 常见的概念教学模式2.1. 比喻模式比喻模式是一种将抽象概念与具体的、容易理解的概念进行类比的教学方法。
教师使用生活中的事物或情境来解释抽象概念，从而帮助学生理解和记忆。
2.1.1. 示例比如，当教授数学中的函数概念时，教师可以用水龙头的开关来比喻函数的输入和输出的关系，水龙头的开关可以控制水的流量，类似于函数的输入和输出关系。
2.1.2. 优点•帮助学生建立起与抽象概念相关的具体形象，提高记忆效果。
•增强学生的兴趣，使学习过程更加生动有趣。
2.1.3. 缺点•比喻可能不够准确，导致学生产生错误的理解。
•某些概念可能没有合适的比喻对象，难以进行比喻教学。
2.2. 概念图表模式概念图表模式通过绘制概念图或思维导图来帮助学生整理、分类和连接不同的概念。
概念图表是一种直观的表达方式，有助于学生理清概念之间的关系。
例如，当教授科学中的生物分类概念时，教师可以画出一个生物分类的概念图，将不同的生物类别进行分类，以及它们之间的关系。
2.2.2. 优点•帮助学生看到概念之间的联系和层次结构，提高对概念的理解。
•通过可视化，使学生更容易记忆和回忆。
2.2.3. 缺点•绘制概念图或思维导图需要时间和精力，可能会成为学习过程中的负担。
•学习者的绘图能力可能不一致，有的学生可能不擅长绘制概念图。
2.3. 实例模式实例模式通过提供具体的实例或案例来说明概念的应用和使用方法。
教师通过讲解实例，帮助学生理解概念，并将其应用于实际问题解决中。
2.3.1. 示例举个例子，当教授英语中的动词时态时，教师可以提供常见的动词时态的例子，并解释它们在不同语境中的用法。
2.3.2. 优点•将抽象概念联系到实际应用，提高学习者的实际操作能力。
认知治疗CBT
精品课件
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CBT治疗师接着通过苏格拉底式提问来评 价自动想法，帮助病人发展适应性的反 应。治疗师并不直接挑战病人的自动想 法，而是一起 合作来验证。治疗师和病 人一起，通过下面的问题，认真地、科 学地看一下事实会告诉我们什么：
✓ 有什么证据支持这个观点？
✓ 有什么证据反对这个观点？
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✓ 有没有另外的解释？ ✓ 最坏的结果是什么？我应对得了吗？ ✓ 最好的结果是什么？ ✓ 最现实的结果是什么？ ✓ 相信自动想法的结果是什么？ ✓ 改变我的思考的结果会是什么？ ✓ 如果我的朋友处在我的位置，我应该告诉他/
适应性反应
1. （选择性的）你做 了什么样的认知歪曲？ 2. 使用底部的问题构 想一种对自动想法的反 应。
你对每种反应的相信 程度？
结果
1. 现在你对每种自 动想法的相信程度？ 2. 你现在情绪如何 ？强度如何（0-100%） ？ 3. 你会做什么（或 你做了什么）？
功能失调想法记录表 指导语: W当你注意到你的心情不好时，问你自己：“我此时脑子里在想什么？”然后尽快地把这些想法和图象记在自动想法栏内。
7. 对病人进行有关他们的障碍的教育（避免 使用术语，要使障碍正常化，可以使用比 喻/寓言/故事等）
8. 布置家庭作业（如，识别自动想法和影象， 阅读治疗）
9. 对治疗做总结（使用病人的记录）
10. 引出反馈（在做出调整上保持灵活；对病 人的感受保持敏感；抓住每次机会加强治 疗联盟）
精品课件
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首次治疗的注意事项
自动想法可以是简短的，病人常常是意识到 所导致的情绪，而没有意识到促发的想法（例如， 因“我不可爱”这样的想法导致的忧伤）。
精品课件
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培训活动设计中的认知任务分析模型与方法
２３４２００６．７任务分析是培训活动设计的一个重要组成部分。
目前的任务分析模型主要局限于行为层面，即行为取向的任务分析，它“对操作性和过程性任务进行分类是有效的，但对认知复杂性的理解是不充分的”［１］。
因此，基于整合认知任务分析的培训活动设计，对满足个体行为需求和认知发展，丰富个体专家知识，提升个体的学习绩效具有重要意义。
与此同时，随着认知科学和认知工程的研究不断发展，也揭示出认知任务分析对教学设计和培训开发起着关键性作用。
如何在培训活动设计中进行认知任务分析，即建立有效的认知任务分析模型和方法则成为本文关注的焦点，并提供了“携手助学”信息技术教师高级培训的分析实例。
一、认知任务分析的概念认知任务分析（ＣＴＡ，ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＴａｓｋＡｎａｌｙｓｉｓ）试图确定工作者在完成任务时的思维活动过程以及在不同的水平上（如初学和熟练阶段）完成任务所需的知识［２］。
认知任务分析是一项在问题解决情境中收集工作者行为信息的活动，它强调的是日常知识的交互性、建构性和影响问题解决的社会限制性因素等［３］。
认知任务分析强调工作者完成任务所需要的认知技能，包括推理、诊断、判断和决策技能［４］。
二、认知任务分析的焦点传统的层级任务分析模型（ＨＴＡ）蕴含着较多的行为成分，“主要聚焦工作中可观察和可编列的任务，很大程度上忽视了以无缝整合个人／团队知识、技能和态度应用为标志的专家知识”［５］。
而随着知识和技术的发展，学习者需要完成的任务具有复杂性、劣构性、动态性、不确定性、决策性、多任务和实时操作等特质，蕴含了更多的智能成分或专家知识，因此产生了认知任务分析。
Ｈｏｗｅｌｌ＆Ｃｏｏｋｅ认为，随着技术的发展，我们日益增加而不是降低人的认知需求，更需要人的推理、诊断、判断和决策［６］。
在现代社会，关键技能包括对技术／问题的感知技能、解释计算机化信息的技能、问题解决的技能、专家知识交流的技能和分布式决策环境中的协同技能，而这些技能的典型特征为基于活动的实践经验而且最为困难的是学科专家难以描述。
认知疗法表单
第一次会谈目标1.建立信任和情感协调。
2.使患者社会化并进入认知治疗。
3.教育患者认识她的障碍、认知模式和治疗过程。
4.使患者的困难正常化并注入希望。
5.诱发（如果必要时纠正）患者对治疗的期望。
6.收集患者的困难及其他情况。
7.应用这些资料建立一个目标清单。
在第一次会谈，包括这些目标的推荐结构如下1.设置日程（提供一个可遵循的基本原则）。
2.进行心境检查，包括客观量表评估。
3.简单复习目前的问题，获得一个当前概要（依照评估结果）。
4.确定问题。
5.教授患者认知模式。
6.诱发患者对治疗的期望。
7.使患者了解他（她）的障碍。
8.安排家庭指定作业。
9.提供一个概括。
10.引出反馈。
家庭作业1.精炼目标目录。
2.当我的心境变化时，自问：“现在我的脑海中浮现了什么？”并随记下这些思维（意向）。
提醒自己这些斯文可能对也可能错。
3.提醒自己我正患有抑郁症，不是懒惰，这是为什么我感到困难重重的原因。
4.想一想我应将什么加到下一周的日程中（什么问题或情境）并怎样定义它。
5.阅读小册子和治疗要点。
6.本周有用或跑步三次。
治疗报告1.今天你有什么记忆深刻和重要的事？2.今天你认为你对治疗师的信任度有多高？3.今天的治疗有什么事使你感到烦恼吗/4.你在今天治疗中完成了多少家庭作业？如果有，是什么？5.关于下一会谈的内容，你想明确什么吗？第二次会谈和其他会谈的典型日程1.目前状况和心境检查（如果合适，应检查用药、酒精和药物滥用状况）。
2.与以前会谈的联系。
3.日程设置。
4.家庭作业复习。
5.日程问题讨论，新家庭作业安排和阶段总结。
6.最后概括和反馈。
会谈连接作业表1.上个会谈我们讨论了哪些重要的问题？你从中学到了什么？（1—3句话）2.上个会谈有什么事使你烦恼吗？你有什么事不愿讲吗？3.你的这一周怎么样？与其他周相比，你这一周的心境如何？（1—3句话）4.这周有无什么重要的事发生并需要讨论？（1—3句话）5.你想要将什么问题列入日程？（1—3句话）6.你做了或没做什么家庭作业？你学到了什么？治疗笔记患者姓名：日期：会谈次数：量表评分：讨论事项：治疗师的目的：会谈要点：家庭作业：（如果患者未用复写纸做指定的家庭作业，不需要重写，只要写上就可以）下次会谈内容：矫正自动思维的技术基本问题：识别自动思维：1.当注意到患者在会谈中有情感变化或增强时提上面的问题。
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论解读
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。
但是他有着自己独特的观点。
与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。
（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。
只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。
2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
认知行为治疗全套图表手卡
引出自动思维的技术 当时你心里想的是什么?
其他用于引出自动思维的问题: 1.你推测一下刚才你在想什么? 2.你觉得你会是在想或者吗? (治疗师举例两个似乎有理的可能性) 3.你是不是想象到可能会发生什么或者记起已经发生了什么? 4.这一情境对你意味着什么? (或谈谈你自己吧) 5.你是不是在想? (治疗师举-个与预期反应相反的想法)
“我失控”
“我易受伤害”
“我是失败者”
“我不够好”[成就方面]
“我是有缺陷的人”[例如，我比不上其他人]
不可爱类核心信念
“我不可爱” “我不讨人喜欢” “我不受欢迎” “我没有吸引力” “我是多余的”
后续会谈结构 会谈的初始部分: 1.心境检查。 2.设置议程。 3.获取患者的最新信息。 4.回顾家庭作业。 5.安排各项议程的优先顺序。
会谈的中间部分: 6.对一个具体的问题进行工作， 并在该情境下教授认知行为治 疗技巧。 7.进行后续讨论并共同设置相 关的家庭作业。 8.对第二。个问题进行工作。
第 1 次会谈的初期阶段 1.设置议程(并且给出这样做的 理由) 2.进行心境检查 3.获取患者的最新信息(自评估 以来) 4.讨论患者的诊断并进行心理 教育
第 1 次会谈的中间阶段 5.确认问题和设置目标 6.教育患者了解认知模式 7.讨论问题
第 1 次会谈的结束阶段 8.给出或者弓出总结 9.回顾家庭作业 10.引出反馈
情境/刺激 外部事件
（或一系列事件）
引起自动思维的情境
图像空间 认知地图 心理学 自我参照
图像空间认知地图心理学自我参照认知地图、概念图和思维导图都是绘图技术，可以在整个用户研究的过程中来可视化知识和概念之间的表面关系。
认知映射、思维映射和概念映射是组织、沟通和学习知识的三种强大的可视化映射策略。
它们帮助我们提出复杂的想法、过程，并识别其中的模式和关系。
认知地图、思维导图和概念图看起来会感觉很相似，且这种相似性会引起混淆。
其实它们是可视化思维模型的三种不同方式，不管它们属于设计者、研究者还是用户，每一个都有它们各自的优劣势。
本文将介绍这三种较为流行的图表形式在用户研究中的应用。
认知地图是所有心理模型的视觉表征的总称。
本文描述的所有映射技术都是认知映射的实例。
认知图是对一个人（或一个群体）的特定过程或概念的心理模型的视觉表示。
认知地图不需要遵守视觉规则，即概念和概念之间的关系在视觉上如何表示没有限制。
认知地图的概念源于心理学家，他以研究老鼠如何学会在迷宫中行走而闻名。
在心理学中，它有很强的空间内涵——认知地图通常指的是大脑中某个空间（如迷宫）的表征。
自那以后，认知地图被广泛应用于各个领域。
运营研究人员xxx在更广泛的意义上使用了这个术语，指任何类型的流程或概念（无论是否空间）的心理模型。
皮亚杰认知理论的 (2)
（2）活动一：筹码游戏 具体目标：儿童能计算一组物体和正确叙述一组物体的数值。 程序：放一堆计算筹码在桌子上，然后放一个塑料坛子在桌子中央。叫第一个 小孩拿1个红色的筹码放入坛子里。叫第二个小孩拿2个蓝色的筹码放入坛子里， 并且当他们放进坛子里时大声的计算出来叫第三个孩子拿3个白色的筹码放进坛 子里，以此类推，直到第5个孩子拿5个另外一种不同颜色的筹码放进坛子里为止。 每个儿童必须仔细观察并且确信其他孩子放入了正确的颜色和正确的数字的筹码，
4、儿童的学习活动应与儿童已有的发展水平和生活经验相适应。儿童对事物的理解依靠
儿童已有的经验，如果儿童没有任何经验与要学习的内容发生联系，同化和顺应就不能发 生，学习也就没有了意义。只有教师了解儿童已有的发展水平和经验，使为儿童设计和活 动建立在儿童已有的经验基础上，才能使儿童自主、有效地获得信息，不断丰富和完善认 知结构，最大限度地促进儿童发展。
海斯可卜教育方案又称P W R E模式
P（plan）是指制定计划，儿童自己计划在活动中要去做什么。对年龄稍大的儿童，要求 他们通过自己的思考写计划，包括活动名称，所需工具，完成计划后的结果，以及完成计 划所需的时间。
W(work)是指工作，活动，儿童执行计划进行活动。
R（representation）是描述，儿童自己选择一定的方式描述自己的活动过程和活动成果。 描述和表达的方式有用纸或黏土做模型，绘画，编一个故事，木偶表演，做图表等等。儿 童以小组形式各自描述和表达自己活动的过程和结果。这使儿童把自己做的事情与做事情 的方式联系起来，发展了儿童的认识能力。 E(evaluation)是评价，儿童参与评价活动，儿童之间可以互相提问，教师以提出问题、表 扬、肯定等方式参与评价活动。
（3）强化活动：5个小孩“成线”游戏。 具体目标：提供日常的“减法”运算经验。 程序:告诉孩子：“当我拍你的肩膀时，请你离开人群到门边站成直线 然后回到你的教室。”首先，我们看看人群中有多少小孩。现在有5个小 孩（拍其中一个小孩的肩膀让他离开人群）。然后让孩子们计算或预测 数量，即剩下孩子的数量和“成线”孩子的数量。现有4个小孩（拍另一 个小孩的肩膀），就有两个小孩形成线。然后继续使所有得小孩成线排 列。
布卢姆认知目标分类的二维框架
布卢姆认知目标分类修订的二维框架布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识事实、概念、程序和元认知和从低级到高级的六个认知过程记忆、理解、应用、分析、评价和创造,总计有30个具体类别.新的分类学,主要面向教师,面向教学实践,将学习、教学和评价紧密联系起来,突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间,也为落实课程标准提供了便利.关键词：认知目标分类学；教育目标；课程标准；知识；认知过程1956年,由布卢姆Bloom,.等人的教育目标分类学第一分册：认知领域正式出版,标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕.到了1966年,十年的时间内,在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类.50年来,布卢姆的教育目标分类学taxonomy of educational objectives产生了巨大的影响,他的着作至少被翻译成22种文字.美国全国教育学研究学会NSSE1994年年鉴,曾专门对布卢姆的教育目标分类学40年历程及其贡献作了回顾.布卢姆认知目标分类的修订工作,实际上几十年来一直没有停止过,大概至少有一二十种较为知名的修订“版本”,只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已.正像布卢姆认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样,最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的,其领衔者是当代着名的课程理论与教育研究专家安德森Anderson,.以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃Krathwohl,..另外还有着名教育心理学家梅耶Mayer,.和测验评价专家阿来萨Airasian,.等近10位专家.这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后,结合美国实施课程标准的教育改革,于20世纪90年代中期开始酝酿,在2001年完成时值布卢姆患病刚去世不久,出版了面向学习、教学和评价的分类学──布卢姆教育目标分类学的修订一书.与布卢姆原来的一个维度分类知识、领会、应用、分析、综合和评价不同,新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架.知识是指学习时涉及的相关内容,包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知,其中,概念和程序的抽象程度有一定的交叉,即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体.认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现业绩,包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造,这是依据认知复杂程度由低到高来排列的.本文对这两个维度的具体分类指标作一个概述.1,2一、知识维度分类修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度,同时依据教育心理学研究的新进展,增加了元认知知识.所以,修订分类中的知识维度有四种水平,依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识,具体共有11种子类别.一事实性知识事实性知识factual knowledge是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素.具体包括以下两个方面.1.术语知识knowledge of terminology.这是指具体的言语和非言语知识与符号如语词、数字、信号与图片等,也是人们在沟通交流时必须用到的知识.2.具体细节和要素的知识knowledge of specific details and elements.这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识.这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来.二概念性知识概念性知识conceptual knowledge是指一个整体结构中基本要素之间的关系,表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的,如何发生内在联系的,如何体现出系统一致的方式,等等.概念性知识具体包括以下三个方面.1.类别与分类的知识knowledge of cla-ssification and categories.这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别.例如,某一具体故事中的“情节”和“情节”作为一个类别,含义是不一样的,后者更为概括.分类与类别构成了原理与概括的基础,同样也成了理论、模式和结构的基础.2.原理与概括的知识knowledge of principles and generalizations.这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上,对类别和分类的内在过程与关系作出说明,对各种所观察的现象作出抽象和总结,十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向.3.理论、模式与结构的知识knowledge of theories,models and structures.将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合,以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系,这就是理论、模式与结构的知识.它们是最抽象的知识.例如,不同的化学原理形成了各种化学理论.三程序性知识程序性知识procedural knowledge是“如何做事的知识”.“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系,也可以是解答一个新颖别致的问题.程序性知识通常采用一组有序的步骤,它包括了技能、算法、技巧和方法的知识,统称为“程序”.程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识.如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知识.换言之,前者关注“结果”,后者看重“过程”.同元认知知识不同,程序性知识一般都是同具体学科挂钩的,当然也反映了具体学科的思维方式.也就是说,科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远,两者之间可迁移性甚少.程序性知识具体包括以下几个方面.1.具体学科技能和算法的知识knowledge of subject-specific skills and algorithms.一般来说,这时指步骤规定或者灵活,但结构基本规定即一种答案的知识.像整数运算的方法就是一种算法的知识.要特别指出,运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识.例如,“2+2=”是整数加法运算的知识,答案“4”则是事实性知识.2.具体学科技巧和方法的知识knowledge of subject-specific techniques and methods.具体技能与算法的知识通常是结果固定的,而具体学科技巧与方法的知识,其结果却是开放的.这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的,而不是关注其结果.例如,对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例.3.确定何时运用适当程序的知识knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures.这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关.专家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么,同时也知道在什么时候什么地方运用程序.他们依据准则来帮助自己合理决策.这就是说,专家的知识是“条件化”的.例如,具备确定采用哪一种写作体裁议论文、说明文等的准则的知识.四元认知知识元认知知识metacognitive knowledge是一般的认知知识和自我认知的知识.虽然不同的研究者观点各异,术语有别如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等,但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位.元认知知识具体包括以下三个方面.1.策略知识strategic knowledge.这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识,涉及不同的学科.具体策略可以分为复诵、组织和精细加工.当然,还有在计划、监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略,像建立目标、核对答案、重读文本等；另外还有问题解决和思考的一般策略,特别对非良构问题来说有启发作用的策略,像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等.2.认知任务的知识,包括适当的情境性和条件性知识knowledge about cognitive task,including appropriate contextual and conditional knowledge.不同的认知任务要求不同的认知方式,也要求不同的认知策略.例如,再现任务比再认任务更难.除了培养不同的学习与思维策略之外如何运用的程序性知识,同时也要发展相关的条件性知识,即知道何时以及为什么运用这些策略的知识,这就是认知任务的知识.3.自我知识self-knowledge.这包括了解自己认知活动中的优势与不足,也包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息.除了认知上的自知以外,还有动机与情感的自知,例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等.二、认知过程维度分类当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”retention和“迁移”transfer.因此,如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话,那么,这一认知过程就是“记忆”；相反,“理解”“应用”“分析”“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的.综合布卢姆原有的分类学精华以及其他一些新的分类办法,修订方案提出了从记忆到创造六个类别共19种具体的认知过程.一记忆记忆remembering是从长时记忆库中提取相关知识.这一认知过程所涉及的相关知识可以是四种类型知识中的任何一种或者其不同的结合.记忆知识对意义学习和解决更复杂的问题来说是必不可少的.“记忆”具体包括以下两个方面.1.识别recognizing.这是从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较,看其是否一致或相似.识别的替换说法可以是“确认”identifying.2.回忆recalling.这是指当给予某个指令或提示时,学习者能从长时记忆库中提取相关的信息.回忆的替换说法可以是“提取”retrieving.二理解理解understanding可以被看成是通向迁移的桥头堡,同时也是最广泛的一种迁移方式.不管是口头的、书面的信息还是图表图形的信息,不管是通过讲授、阅读还是观看等方式,当学习者能够从教学内容中建构意义时,就算是理解了,即学习者在对将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时,他就产生了理解.更具体地说,新进入的信息与现有的图式和认知框架整合在一起时,理解就发生了.鉴于“概念”是认知图式与框架的基石,所以,“概念性知识”为理解提供了基础.“理解”具体包括以下几个方面.1.解释interpreting.这是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式,如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之、乐谱转换成乐音等等.解释的替换说法可以是“转换”translating、“释义”paraphrasing、“表征”representing和“澄清”clarifying.2.举例exemplifying.这是指学习者能指出某一概念或原理的特定事例,它同确定其特征如“等腰三角形两条边必须相等”以及运用该特征选择或建构具体事例如“五个三角形中哪个是等腰三角形”有关.举例的替换说法可以是“例证”illustrating和“例示”insta ntiating.3.分类classifying.这是指学习者能够识别某些事物如某一事例是否属于某一类别如概念或原理.分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或范型.如果说“举例”是从一般概念或原理出发,要求学习者找到相应的具体事例；那么,“分类”则是从具体事例出发,要求学习者找到相应的概念或原理.分类的替换说法可以是“归类”categorizing和“包摄”subsuming.4.总结summarizing.这是指学习者能提出一个陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题.总结同构建信息的一种表征方式有关.总结的替换说法可以是“概括”generalizing和“抽象”abstracting.。
融合触、听、视觉的多通道认知和交互模型
融合触、听、视觉的多通道认知和交互模型I. 绪论A. 研究背景和意义B. 相关研究综述C. 研究问题和目的II. 多通道认知模型A. 触觉认知模型1. 触觉神经机制2. 触觉信息处理模型B. 听觉认知模型1. 听觉神经机制2. 听觉信息处理模型C. 视觉认知模型1. 视觉神经机制2. 视觉信息处理模型D. 多通道认知综合模型1. 多通道信息融合2. 多通道信息加工III. 多通道交互模型A. 触觉交互模型1. 触觉交互方式2. 触觉交互应用场景B. 听觉交互模型1. 听觉交互方式2. 听觉交互应用场景C. 视觉交互模型1. 视觉交互方式2. 视觉交互应用场景D. 多通道交互综合模型1. 多通道信息交互2. 多通道交互效果评估IV. 实验方法与结果A. 实验设计1. 实验对象和对象数2. 实验变量和处理方法B. 实验结果1. 单通道信息加工效果2. 多通道信息加工效果3. 多通道交互效果V. 结论与展望A. 实验结果分析和总结B. 研究贡献和不足C. 研究展望和未来发展方向第一章节为前言部分，也是本篇论文的开篇介绍部分，主要涵盖了研究背景和意义、相关研究综述、研究问题和目的三个方面内容。
本文将以多通道认知和交互模型为主线，探索人类在感知和交互中的多样性和复杂性，为基于多通道感知和交互的人机界面设计提供理论和指导。
首先，对于现代社会，信息量大、速度快是人们在日常生活中普遍面对的挑战。
传统的单一感知模式已经不能满足人们的感知需求，章节一旨在介绍多通道感知，为人们提供更加全面、高效的感知方式。
多通道认知是指人们不仅通过视觉来获取外界信息，还同时利用听觉和触觉等其他多个感知通道。
人类的多通道感知是一种非常复杂的过程，需要多个感知通道之间协调配合，完成对外部信息的收集、处理和认知。
多通道感知不仅能够提高感知效率和准确性，还能够帮助人们更全面地了解外界环境。
接下来，本文将对多通道认知的相关研究进行综述。
多通道感知已经被研究人员广泛关注，此前的研究成果表明，多通道感知的效果比单通道感知要好，能够增强人们的认知能力。
隐喻、转喻、意象图式互动模式的认知分析
隐喻、转喻、意象图式互动模式
的认知分析
隐喻、转喻、意象图式互动模式的认知分析
Lakoff (1987)指出人类通过理想化认知模式建构对世界的认知。
而隐喻映射、转喻映射和意象图式结构是一个理想化认知模式四种建构原则中的三种。
近年来，认知语言学中关于概念互动的研究引起许多学者的关注，对隐喻和其他建构原则的关联的研究也已占了一席之地。
在经验主义理论的指导下，本文对隐喻、转喻和意象图式概念互动模式进行了分析，通过对英语和汉语中的一些表达的解释来探讨其互动模式。
本文中互动模式以图表的形式展示，主要回答了以下五个问题：（1）隐喻和意象图式在概念互动中的关联方式是什么？（2）转喻和意象图式在概念互动中的关联方式是什么？（3）意象图式在建构大量隐喻中源域和目标域关系和理解转喻在推理时的作用是什么？（4）隐喻、转喻和意象图式概念互动的经验基础是什么？（5）隐喻在互动中的作用是什么？本文中，隐喻和转喻被描述为概念映射，两者的不同在于所包含的概念域。
两种认知方式都基于人类日常和身体的经验。
隐喻的功能是提供理解，而转喻服务于理解。
意象图式是人类对世界的体验所形成的前概念意象组成。
分析表明，概念互动包含隐喻、转喻和意象图式三种模式的激活。
概念互动中，隐喻为互动提供基本模式，转喻和意象图式伴随其出现。
意象图式完全解释了概念互动方式，并能够赋予表达很高的价值意义。
转喻在概念互动中附属于隐喻和意象图式，它遵循意象图式的逻辑。
经验主义对意象图式结构的形成发挥了很大的作用。
概念隐喻和转喻不是随意的，它们基于我们的身体经验。
一旦确定，人们就会以不同方式将其结构运用到实际生活中。
认知理论视角下的家庭社会工作案例分析
v1.0 可编写可改正认知理论视角下的家庭社会工作事例剖析一、事例背景小王，男，14 岁。
当前读中学，父亲母亲较早离异，父亲残疾且聋哑，现和父亲及爷爷、奶奶居住于约10 平米的一室户内，条件简陋且周边卫生状况较差。
家中经济根源惟独爷爷的退休金和父亲的最低生活保障金。
因为长久和爷爷、奶奶及残疾的父亲生活，使小王的寻常交流碰到了妨碍，变得默不做声。
据奶奶反应，小王往往通宵不归和同学去网吧，打电子游戏，学习成绩不够理想，往往考试不合格，近来一次通宵不归是连续二天二夜没有回家，发生在头几日，使家人十分担忧，因为爷爷、奶奶年纪已大，使小王的教育成为很大艰难。
寻常靠小王的婶婶和叔叔教育，小王较听叔叔和婶婶的话。
二、事例剖析认知行为治疗着眼于情绪问题，认为情绪杂乱是不良认知加工的产物。
人们并非对生活事件产生直接的情绪或者行为反响，而是经过他人的介入与评估的方式对之加以反响。
认知行为治疗旨在改变案主的认知、看法、信念和思想方式，借以行为主义的干涉方法，匡助案主在改变认知的基础上经过新行为的学习来加强认知，以匡助案主战胜情绪妨碍和行为问题。
依据和小王家人以及与小王的几次接触后，社工发现小王的问题主要在以下几方面：⒈ 自信心不足小王的家庭状况是惹起他浮现自信心不足的直接原由。
父亲母亲离异加之经济条件较差使小王在与他人交流接触时会有地位差别的感觉。
所以他会常感觉孤单，但又认为自己有好多朋友，这种自相矛盾的感觉说明他没有足够的自信心与朋友保持较好的交流与交流。
他认为自己是一个失败者和一个不好的儿子，同时感觉他人不爱慕自己，他感觉悲痛。
这些过于自卑的感觉是导致小王其余问题出现的主要原由。
v1.0 可编写可改正⒉ 交流能力缺乏家庭的原由导致小王没有往往能够交流的对象，爷爷、奶奶往往对他进行谴 责，独一让小王感觉宽慰的是婶婶的教育较为宽松，起码小王认为能够接受，但 因为住在婶婶家的时间有限，所以实质上也不行能有好多时机和婶婶交流。
分布式认知理论总结
分布式认知理论分布式认知(Distributed Cognition)理论分布式认知是认知主义的新发展，是一个考虑到认知全貌的认知新范式。
在1884年，Dewey就写到“机体离不开环境。
有了环境这个概念，把心理活动石作是孤认于真空中的个体活动是不可能的‘za } -o Gibson于1979年明确指出，人的知觉应该以人与环境的交互关系为基础，井提出了量的概念‘z5i。
到了20世纪80年代中期，Hutch ins等人明确提出了分布式认知的概念，认为它是重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式‘ze，他还着重引述了维果茨基(Vygotsky)和明斯基(M insky)的思想i z} i。
分布式认知框架的首要理论方法论在于，它强调将设计者的分析单位，从参与在头脑中进行认知的个人转向考虑在社会和物质情境脉络中参与认知活动的个人‘28’，以及以共同参与认知加工的各因素间的功能性关系为基础，形成功能系统。
分布式认知借鉴了认知科学、人类学、社会学和社会心理学的方法，认为要在由个体与其他个体、人工制品所组成的功能系统的层次来认知现象。
那些在个体的分析单元不可能石到的认知现象，在分布式认知研究中得到了强调。
尤其重要的是，分布式认知强调个体、技术工具相互之间为了执行某个活动而发生的交互‘29’。
即分布式认知是一个包括认知主体和环境的系统，是一种包括所有参与认知的事物的新的分析单元‘sod是对内部和外部表征的信息加工过程‘3”。
分布式认知的概念从门式提出就散发出蓬勃的生命力，它不仅仅结合了传统认知的优点还具有不同于传统认知的特征。
首先，分布式认知考虑到参与认知活动的全部因素，给出了一个新的分析单元，这个新分析单元是以共同参与认知加工的各因素间的功能性关系为基础的，即形成功能系统。
这些功能系统表明了媒介间的表征状态，井将表征媒介相互协调在一起。
其次，分布式认知强调认知现象在个体参与者、人工制品和内外部表征之间的分布性，认为认知不仅仅在个体内分布，还可以在媒介中、文化上、社会中和时间上分布。
问题解决
动机强度与解决问题的关系
人格因素 智力水平：对问题解决有重要影响 性格特点： 乐观、自信、意志坚强、勤奋、有创新精 神、场独立的认知风格等人格特点有利于问 题；悲观、自卑、意志薄弱、懒惰、守旧、场 依存的认知风格则会阻碍问题解决。
二、问题解决能力的训练
专家和新手 1.专家知识 2.新手的误区
古希腊的神话关于人的问题？ 什么东西早晨用四条腿走路， 中午用两条腿走路，黄昏时用 三条腿走路？
“河内塔”问题
给定：有三根杆子A、B、C，A杆上有n个直径不同的圆盘， 1.有三根杆子A、B、C。A杆上有n个直径不同的圆盘。 每次移动一个盘，大盘不能移在小盘上面； 2.把A杆上的n个碟子全部移到C杆上。 目标：把A杆上的n个碟子全部移到C杆上； 3.每次移动一个盘，大盘不能移在小盘上面。 障碍：怎样移动才能按规则将A杆上的盘子移到C杆上。
（二）搜寻解法
1.算法式
2.启发式
手段目的的分析法 逆向反推法 3.爬山法 4.类比思维
（三）执行计划或尝试解答阶段
（四）评价结果阶段
三、结构不良问题的解决过 程
（一）理清问题及其情境限制
（二）澄清、明确各种可能的角度、 立场和利害关系 （三）提出可能的解决方法 （四）评价各种方法的有效性 （五）对问题表征和解法的反思监控 （六）实施、监察解决方案
（三）功能固着
（四）反应定势
问题编号 容器大小 所取水量 常规解决 简便解决
A 1 21
B 127
C 3 100 B-2C-A
2
3 4
14
18 9
163
43 42
பைடு நூலகம்25
106 4
布鲁纳的认知结构学习理论总结
布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳推动了教育心理学的重大转变:从行为主义向认知主义的转变从实验室研究向课堂研究的转变从学习研究向教学研究的转变。
布鲁纳认为学习的目的在于发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
更加强调的对知识的理解明确知识之间的练习。
但这种结构也有缺陷因为有些学科的结构并不是非常清楚。
1.学习观(1)学习的实质是主动地形成认知结构简单来说他认为人的认知过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架联系起来积极地构成他的知识的过程。
同时布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性主张教学的最终目的是促进学生对学科结构的一般理解;另一个就是在他看来学生心智的发展虽然有些受环境的影响但主要是独自遵循自己特有的认知结构。
教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。
因此教育者的任务是要把知识转换成一种适合正在发展着的学生的形式。
比如同样的知识通过改变结构可以适应不同阶段的学生。
由此他提倡使用发现学习的方这种学习有强调学习过程、强调直觉思维、强调內在动机、强调信息提取这几个特征。
(2)学习包括获得、转化和评价三个过程学习从对新知识的获得到运用各种方法转化知识适应新任务从而获得更多知识再到核对我们的处理知识的方法是否合适新的任务或者运用得是否正确。
比如习得一个数学公式在面对不同的题型的时候需要对公式进行变形才能解决面临的新的数学问题最终通过题目是否解答出来评价转化是否有效。
2.教学观(1)教学的目的在于理解学科的基本结构主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解主要包括基本概念、基本原理、基本态度和方法其中学科的基本结构是教学的中心。
在理解学科的基本结构之上就可以根据学生的实际情况进行相应的知识的呈现尤其对于学科基本原理和方法这种可以用来进一般迁移的东西在学生掌握之后可以融会贯通这才是教学的最终目标。
(2)提倡发现学习不止包括人类尚未发现的事物而且还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
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1．你头脑里有什么思维和/或意象？
2．当时你对每一个相信多少？
1．当时你感觉到什么情绪（伤心/焦虑/愤怒/等等）
2．情绪的强烈程度如何（0%—100%）
1．（随意）你作出了怎样的认知歪曲？
3．运用下面的问题对自动思维组成一个反应
4．你对每一反应相信多少？
1．现在对每一自动思维相信多少？
信念层次和自动思维
核心信念我不适当
↓
中间信念1．态度：不合格太可怕了
2．假设：如果我非常地努力
（积极的）我就能做好
（消极的）如果我不努力学习我就会失败
3．规则我应该一直尽我最大的努力
我应该把我做的每件事都做好
↓
抑郁时的自动思维我不能做这个
这个太难了
我永远学不会全部的这个
矫正信念的方法
1．苏格拉底对话。
我可能会被提问，而不能回答得很好。80%
我这是怎么啦？
伤心80%
伤心95%
焦虑80%
焦虑80%
帮助组成选择性反应的问题：（1）自动思维是真的，证据是什么？不是真的，证据是什么？（2）有
选择的解释吗？（3）可能发生的最坏情况是什么？我能经受住它吗？可能发生的最好情况是什么？
最现实的结局是什么？（4）我相信这种自动思维的效果是什么？什么能影响我改变我的思维？（5）
3．如果有必要，让患者用想像详细描述这一特定处境及时间段（犹如现在
发生的一样）然后问上面的问题。
4．如果有必要有兴趣的话，让患者与您表演特定的角色互动，然后问上面的问题。
其他识别自动思维的问题：
1．您推测一下刚才在想什么？
2．您认为会是在想＿＿＿或＿＿＿吗？（治疗师举两个似乎有理的可能性）
3．您是不是想像会发生什么事或想起已经发生的什么事？
2．行为实验。
3．认知连续体。
4．理性—情绪角色扮演。
5．利用其他人作为参考点。
6．“仿佛”性表演。
7．自我暴露。
典型的补偿策略
避免消极情绪表现高昂的情绪（例如，吸引注意力）
尽量完美故意地表现无能或无助
过度地负责逃避责任
回避亲密关系寻找不适当的亲密关系
寻求认可逃避注意
回避对抗激怒他人
孩子般的行为做出权威者姿态
选择的解释吗？（3）可能发生的最坏情况是什么？我能经受住它吗？可能发生的最好情况是什么？
最现实的结局是什么？（4）我相信这种自动思维的效果是什么？什么能影响我改变我的思维？（5）
对此我该做什么？（6）如果＿＿（朋友的名字）在这种情况下并有这个思维，我会对他/她说什么？
5．日程问题讨论，新家庭作业安排和阶段总结。
6．最后概括和反馈。
思维错误
虽然有些自动思维是正确的，但很多思维不是不正确就是只有一点点正确。典型的思维错误包括：
1．非此即彼，又称黑白分明，极端化或对立分割性思维：用两分发看待事物而不是将事物看作一个连续体。
2．灾难化：消极地预测未来而不考虑其他的可能结局。
已描述过的方法另外的方法
苏格拉底对话法核心信念作业表
检查作弊极端对照
理性——情绪角色扮演利用隐喻
仿佛性表演阅历测验
行为实验重建早期记忆
认知连续体应付卡
自我暴露
第二次会谈和其他会谈的典型日程
1．目前状况和心境检查（如果合适，应检查用药、酒精和/或药物滥用状况）。
2．与以前会谈的联系。
3．日程设置。
4．家庭作业复习。
我没有吸引力我不够好（被他人所爱）
我是多余的我必定被拒绝
我被人忽视我必定被抛弃
我真坏的我必定孤独
矫正核心信念和增强新的信念
旧的核心信念新的核心信念
我（完全地）不可爱我通常是个可爱的人
我是坏的我是个具有积极和消极特征的有价值的人
我没有能力我可以控制许多事情
我是有缺陷的人我是既有力量和又软弱的正常人
矫正核心信念
12．管状视力：只见事物的消极方面。
功能障碍性思维记录1
说明：当你注意到你的情绪越来越坏时，问问自己：“现在我头脑里在想什么？“并尽快地在自动思维栏中草草记
下这个思维或心理意象。
日期/时间
情境
自动思维
情绪
适合的反应
结论
1．什么现实事情或思维倾向或白日梦或回忆导致了不愉快的情绪？
2．（如果有）你有什么痛苦的躯体感觉？
最好的情况就是他说去。（100%）
最现实的情况是他可能会说他很忙，但是仍然表现很友好。（80%）
如果我继续假定他不会跟我出去，我就没有机会与他在一起了。（100%）
我应该立即起来去问他。（50%）
不管怎样，这是个大赌注。（75%）
1．A.T.50%
3．伤心—50%
焦虑—50%
帮助组成选择性反应的问题：（1）自动思维是真的，证据是什么？不是真的，证据是什么？（2）有
3．使不合或打折扣：毫无理由地否认自己的经历、事迹或素质。
4．情绪推理：因为感觉很强烈（实际上是相信）就认为某件事合乎现实，无视或轻视反面的证据。
5．贴标签：给自己过别人贴上固定的大标签，不顾实际情况下结论。
6．最大化/最小化：在评价自身、他人或一件事时不合理地夸大消极面和/或缩小积极面。
7．精神过滤，或称选择性注意：不看整体，仅将注意力集中于消极的细节上。
2．现在感觉什么样的情绪？情绪的强烈程度如何（0%—100%）
3．你将做什么？（或做了什么）
3.8星期五
3p.m
考虑询问鲍勃是否想去喝咖啡
他不会想和我一起去喝咖啡的9真的不知道他是否想去（90%）
课堂上他对我是友好的。（90%）
可能发生的最坏情况是他水他不去，那样我的心情一段时间里会很糟。（90%）
认知模式图表：
核心信念
我不行
↓
中间信念
如果我不能完全理解这些事，说明我反应迟钝
↓
情境
自动思维
反应
情感
行为
生理反应
阅读这本书→这太难了，我永远不能
理解它们→
→
→
矫正自动思维的技术
基本问题：
刚才您心里在想什么？
识别自动思维：
1．当注意到患者在会谈中有情感变化或增强时提上面的问题。
2．让患者描述困境或她体验到情感变化的一段时间，并问上面的问题。
1．你的脑海里有什么思维和/或意象？
2．当时你每一种思维相信多少？
1．当时你感觉到什么样的情绪（悲伤/焦虑/愤怒/等等）？
2．情绪的强烈程度如何（0%—100%）？
1．（选做）你做出了什么样的认知歪曲？
3．利用最下面的问题组成一个对自动思维的反应
3．每一反应你相信多少？
1．现在你对每一自动思维相信多少？
2．现在你感觉到什么样的情绪？这种情绪的强烈程度如何？（0%—100%）
3．你将做什么？（或你做了什么）
2.23 10a.m
星期五
2.27 12p.m
星期二
2.29 5p.m
星期四
与唐娜电话交谈
复习迎考
想起明天的经济学课
注意到我的心跳加快，满腹忧愁
她一定不再喜欢我了。90%
我将再也不学这个了。100%
莎丽的情绪强度量表
情绪/焦虑程度处境
0%周六看电视里的电影节目
10%担心今天治疗我会不会迟到
20%一侧疼痛，阑尾炎？
30%不知道妈妈怎么突然来电话
40%想到我得做那么多的事
50%我知道答案时在班上讲话
60%想到要去见助教
70%与朋友谈论毕业后的生活
80%我不知道答案时在班上讲话
90%经济学期中考试前夜
对此我该做什么？（6）如果＿＿（朋友的名字）在这种情况下并有这个思维，我会对他/她说什么？
功能障碍性思维记录2
说明：当你注意到你的情绪变坏时，问问你自己：“现在我的头脑里在想什么？“并且尽可能快地在自动思维栏中草草记下这个思维或心理意象。
日期/时间
情境
自动思维
情绪适合的反应
结论
1．什么现实的事情或思维的倾向或白日梦或回忆导致不愉快的情绪？
8．度人之心：坚信自己懂得别人的心思，而不考虑其他可能性。
9．以偏概全：远远超出现有处境得出一个更大范围的消极结论。
10．个性化：相信别人都是因为自己才消极行动，而不考虑其他更有可能的解释。
11．“应该”和“必须”陈述，也叫命令式的：有一个精确固定的观念认为自己和别人应该怎么做，高估
了不这样做的严重后果。
100%父亲遇车祸
提问自动思维
1．证据是什么？
支持这个想法的证据是什么？
反对这个想法的证据是什么？
2．有没有不同的解释？
3．最坏会发生什么？我能承受得住吗？最好会发生什么？最理想的结局是什么？
4．我相信这个自动思维结果会怎样？改变我的想法结果会怎样？
5．我该做些什么？
6．如果我的一个朋友遇到这同样的情况，我会怎么跟他或她讲？
试图使他人愉快与他人保持距离或仅想取悦自己
核心信念的种类
无能的核心信念
我无能我不适当
我无力量我不起作用
我失控我不胜任
我软弱我是失败者
我易受伤害我不被尊敬
我贫苦我是有缺陷的人（例如，我比不上其他人）
我陷入困境我不够好（根据成就）
不可爱的核心信念
我不可爱我没有价值
我被人嫌弃我与人不同
我不受人欢迎我是有缺陷的人（例如，所以其他人不喜欢我）
4．这一处境对您意味着什么？（或谈谈您自己吧）
5．您是不是在想＿＿＿？（治疗师举一个与预期的回答相反的思维）
消极情绪
悲伤、压抑、孤独、不悦
焦虑、担心、害怕、恐惧、紧张
愤怒、恼火、生气、烦恼
害臊、尴尬、羞辱
失望
嫉妒、羡慕
愧疚