六模块教学

实施语文课程改革不觉已有十年了，回顾这十年的语文教学，无论是理念层面上的认识，还是操作层面上的行动，都发生了可喜的变化：教师眼里越来越有生了，强调以生为本，关注全体学生；教师胸中越来越有本了，重视教材解读，尊重文本价值取向；教师心里越来越有标了，强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一；教师手里越来越有法了，“自主、合作、探究”的学习方法常现课堂。

但是，我们也必须清楚地看到，能够体现新课程理念的课堂往往是经过包装的展示课，而天天都发生着的“家常课”却又是另一番状态。

有人来听课了就做做样子，等人走了又是老一套。

一直以来，虚假自主、无效合作、随意探究的现象也随处可见。

为此，我们提出了“…六模块‟建构式课堂”。

起初，有些教师不是很理解，“教学有法，而无定法”这是教学的基本道理，他们谁也不愿意被“模式化”。

其实，我恰恰认为他们已经是被另一种“模式化”了：不管是什么类型的文章，第一课时都是读题解题，字词教学，初读课文，理清脉络；第二课时开始品读课文，往往又演变成师生一问一答式的串讲。

关于模式，钱梦龙说得好，“我反对程式化，但是并不反对一定的模式”。

一、对“…六模块‟建构式课堂”的实践：重构语文课堂结构“六模块”是指自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块。

“…六模块‟建构式课堂”是指教师根据语文课程标准和学生实际情况，确定适宜的教学目标，围绕教学目标把握教材，灵活选择运用自学质疑、交流展示、互动探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用这六个模块，建构促进学生自主学习，实现对话交流、动态生成、合作共享，实现学生知识、能力与情感协同发展的课堂。

阅读教学是语文课程的主要部分，凭借一篇篇课文，指导学生正确理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，完善人格。

一般来说，阅读教学都要让学生经历“读通”“读懂”“读好”这三个层次，“读通”就是要让学生能够正确、流利地朗读课文，理清课文脉络，感知课文大意；“读懂”就是要让学生抓住课文重点内容，深入领悟课文真意，赏析揣摩表达方法；“读好”就是要让学生有感情地朗读课文，读出自己的理解与感悟，升华自己的情感，迁移运用文章的表达方法。

那么，如何通过“…六模块‟建构式课堂”促进学生经历“读通”“读懂”“读好”这三个层次呢？1．“自学质疑”——让学生成为他自己本模块要指导学生围绕一定的学习目标或要求进行自主学习，尝试知识建构，基本解决学案中的相关内容，提出自主学习中的疑难问题。

在教学中，无论是课前布置学生预习，还是在课堂上组织学生自主学习，都不是漫无目标地让学生自学，也不是泛泛地提些要求，而是给学生呈现具有一定导学功能的学案，学生根据学案的要求开展自主学习。

以《安塞腰鼓》为例，“自学质疑”设计如下：（1）朗读课文，读准字音，读通课文，掌握本课的生字新词。

①给下面词语中的加点字注音，再多读几遍。

高粱（）骤雨（）枣树（）搏击（）战栗（）陌生（）亢奋（）蓦然（）②联系上下文或查工具书说说下列词语的意思。

恬静威逼渺远奇伟磅礴元气淋漓（2）按照“鼓响之前”→“腰鼓表演”→“鼓声止息”把课文分成三个部分，用“‖”标出。

（3）再读读课文第二部分内容，“好一个安塞腰鼓！”“好一个……安塞腰鼓！”这样的句子出现几次？作者是从哪几个方面描写安塞腰鼓的？（4）读读课文，把自己不明白的地方写下来。

第一项是让学生做到把课文读正确，设计的两个练习为的是巩固学生对生字的掌握，指导理解词语的方法，形成自学字词的能力。

第二项是给学生提供标题把课文段落理清，也是让学生进一步读通课文。

第三项是让学生根据提示感知课文大意。

第四项是学生自学后对课文进行质疑。

根据这样的导学设计，学生就知道该怎样自学，同时也能学得起来，长时间就可以培养成自主学习的能力。

过去的教学，教师往往是一个环节一个环节地组织学生学习，虽然要求是一样的，但这完全是在教师引导下的学习，学生学习往往是被动的。

而“自学质疑”模块通过学案的形式让学生自己主动学习，完成知识建构，形成对课文的学习与把握。

当然，开始的时候还需要“学案”的引导，时间长了，至于如何学习一篇课文，学生便形成了一种自动化的习惯与方法。

说到底，我们教学的目的是什么，《学会生存——教育世界的今天与明天》中明确指出：“教育的目的在于使人成为他自己，…变成他自己‟。

”学习过程现在趋于代替教学过程，我们的课堂教学就是要让学生成为他自己。

2．“交流展示”——让学生拥有自己的精彩学生根据学案自主学习课文，教师要组织学生交流展示，让学生共享学习成果。

在具体操作中，先组织学生小组交流，然后再进行全班交流，最大限度地扩大交流展示的面。

以《安塞腰鼓》为例，学生通过自主学习有了自己的学习收获，此时的课堂，教师仿佛是一个节目的主持人，不必一个环节一个环节地进行线型教学，而是把整个时间和空间让给学生，让每一个学生都有机会展示自己的学习成果。

小组交流时教师不是旁观者，可以参与到小组的交流中去，了解学生的学情，为“以学定教”寻找切入点。

然后组织全班交流，学生在交流的过程中可以采用板书、展示、发言、质疑、互动等方式。

学生可以围绕某个方面进行展示，如关于生字新词的学习，学生把自己的学习成果写在黑板上，或者写在纸上通过展台呈现出来。

比如高粱的“粱”，学生可以提醒读音，这是边音不能读成鼻音；“粱”是“米”字底，与粮食有关；“粱”和“梁”字形、字义的不同，等等。

而这些都不需要教师提示，学生形成一种交流展示的能力。

这个字交流完了，其他学生不再重复，此时的课堂，大多都是学生在展示，在补充，在质疑，在矫正。

课堂是一种板块式的、立体式的结构。

此时教师主要是倾听学生的发言，进一步把握学情，考虑调整互动探究的问题，把握精讲点拨的要点。

3．“互动探究”——让学生的智慧不断生成通过“自学质疑”“交流展示”这两个模块，学生能够做到“读通”课文，学生的阅读还仅仅停留在语表层，要进入“读懂”“读好”这两个层次，还需要引导学生去“触摸”“品味”文本，从“语表层”进入“内蕴层”。

“互动探究”就是要解决这个教学任务，要选择具有探究价值的问题，组织学生进行互动探究。

“互动探究”的问题可以涉及课文内容的理解、课文主旨的领悟、重点语句的赏析、表达方法的揣摩，等等。

问题设计要体现导读、导思的功能，叙述的语言应引发学生积极思考，主动参与。

如《安塞腰鼓》“互动探究”问题这样设计：（1）“好一个安塞腰鼓！”“好一个……安塞腰鼓！”这样的句子在文中反复出现，这是作者对安塞腰鼓的由衷赞美，请细细品读课文，体会安塞腰鼓到底好在哪儿。

（2）这篇课文仅仅就是写安塞腰鼓吗？作者通过描写安塞腰鼓要表达出怎样的情感呢？（3）作者为了描写出壮阔、豪放、火烈的安塞腰鼓，采用了哪些写法进行表达的？找出有关句子读一读，体会体会。

第一个问题是针对课文内容的理解，第二个问题是针对课文主旨的领悟，而第三个问题则是针对表达方法的揣摩。

抓住了这三个问题进行互动探究，学生就能进入“读懂”“读好”这两个层面。

“互动探究”的问题大多是教师根据教学重点进行预设的，当然，教师也可以捕捉学生在学习中遇到的困惑并生成为“互动探究”的问题。

“互动探究”的问题设计好了，如何指导学生进行自主学习，与他人合作探究共同解决问题呢？在“学案”上还要对如何解决问题设计“阅读提示”，告诉学生读什么，怎么读，读后怎么交流。

如针对《安塞腰鼓》的第一个问题设计了阅读提示：读读课文第5～17自然段，画出描写安塞腰鼓的句子，抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿；在小组交流的时候，先读读自己印象深刻的句子，再说说自己的体会。

这个阅读提示就告诉学生读什么——读读课文第5～17自然段；怎么读——画出描写安塞腰鼓的句子，抓住重点词句品读安塞腰鼓好在那儿；怎么交流——在小组交流的时候，先读读自己印象深刻的句子，再说说自己的体会。

课堂上教师要给足学生互动探究的时间。

首先，让学生根据阅读提示走进课文，潜心与课文进行对话，或静静地默读，或圈圈画画，或作批注，学生获得自己独特的体悟。

接着，教师组织学生进行小组交流讨论，在组长的组织下大家畅所欲言，纷纷表达自己的阅读感悟，让他人分享自己的学习成果。

然后，教师再组织全班同学进行交流，此时的课堂应该是学生不断深入感悟、不断形成碰撞、不断生成智慧的一个时空，尽情地让学生去表达、去补充、去质疑、去辩论、去交锋。

教师仍如节目主持人一般，抛出探究话题，聆听学生声音，点拨阅读思路，及时肯定学生，调控探究方向。

而学生就是节目的嘉宾，节目在他们积极表达、相互补充、不断提升中向前推进。

4．“精讲点拨”——在关键的时候教师要给力成尚荣先生说：“以学生学习为核心，任何时候都不能轻慢，更不能放松教师积极的主导作用。

”学生会学习，应该是对教师教学智慧一次新的挑战。

把语文知识给学生讲个明白并不难，难的是在学生自主学习的基础上如何进行点拨提升。

“精讲点拨”这个模块贯穿在教学整个过程中，从以下几个方面体现：一是评价性点拨。

针对学生的学习活动进行评价、点拨或调控，如学生在“自学质疑”“交流展示”中的精彩表现，或不足之处，教师要予以激励性评价或矫正性评价。

二是补充性精讲。

有些知识与方法，学生难以在现有的认知水平上去认识和体会，教师要予以精讲点拨。

三是引导性点拨。

学生在学习中遇到困惑时教师不要急于告诉结果，而是适时点拨达到结果的途径。

如在感悟某段课文时，学生的感悟可能偏离了方向，或者感悟不到关键点上，教师可以引导学生：“你再读读这段话，注意这几个词语，相信你会有新的体会！”这样的点拨一定要到位而不能越位。

四是跟进性点拨。

学生的阅读感悟有时需要教师在关键的时候必须给力，换句话说，就是当学生感悟程度达到百分之八九十的时候，教师一句精辟的点拨让学生的感悟迅速得到升华。

5．“矫正反馈”——巩固学生学习的成果学生在“读通”“读懂”“读好”这三个层次中到底表现怎样，学得是否扎实，这离不开教师对学生的学习情况进行及时的矫正反馈，因此，“矫正反馈”这个模块也是贯穿教学始终的。

如学生在“读通”层面上的自学质疑情况，学生的交流展示关于字词学习、课文朗读、脉络梳理、大意把握等学习成果时，教师要注意收集反馈信息，进行针对性的矫正教学。

再如学生在“读懂”层面上的互动探究情况，学生对课文内容的理解、对文章主旨的领悟、对表达方法的揣摩等是否能够达到教师预设的目标与效果，教师也要及时地进行精讲点拨，进行针对性的矫正教学。

另外，语文学科还要立足工具性，培养学生对语言文字理解与运用的能力，在教学中还要因课设练，进行针对性的“双基”训练，为此，在“学案”中还设计了“巩固练习”，确保三维目标的达成。

如《青海高原一株柳》“巩固练习”的设计：（1）读拼音，把词语写得正确、美观。

nüèshā cuīhuǐ（）（）duànzhù rènjìnɡ（）（）yínsònɡ（）（2）填字成词，再按要求填空。