(班长整理)教育学思考题整理

1.教育的实践逻辑的轨迹是什么？这些要素之间的关系是什么？教育思想---教育理论---教育决策---教育实践教育思想：指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识，这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。

不关心价值。

教育理论：是思想的升华，系统化的思想，关心价值。

教育决策：以教育思想和理论对重大教育事项作出的价值判断教育实践：以教育思想和理论基于教育决策采取的特定的教育行动。

包括：1.管理教育的实践2.举办教育的实践3.面对学生教书育人的实践。

教育的实践逻辑的轨迹是从教育思想-教育理论-教育决策---教育实践-教育思想，是一个互动循环制衡的过程。

3..社会成层说有哪些理论？择其一详述之1.经济再生产理论鲍尔斯和金蒂斯是冲突论学派中新马克思主义的重要代表人物，他们合著的《资本主义美国的学校教育》（Schooling in Capitalist America）在西方被认为是反映了该学派最重要的思想和概念的著作。

他们分析了教育与社会分工再生产的关系，批驳了资本主义教育平等能够带来更大的社会平等这一观念，认为教育不能给社会带来平等，反而使已有的社会不平等合法化据鲍尔斯研究：①在美国学校并不是作为追求平等的一部分，而是为了满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而发展起来的；②随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象要一代一代地再生产，原有的阶级结构也变得越来越重要；③美国的学校制度充满了不平等现象，而在过去半个世纪中，这些不平等现象并没有显示出有多少减少的迹象；④对学校董事会和其他教育决策机构明显的不平等控制，并没有对学校制度中不平等的现象的持续和普遍存在提出充分的解释。

鲍尔斯和金蒂斯认为，教育系统起社会成层（Social Stratifaction，亦译“社会阶层的形成”）和社会选拔的代理人的作用。

学校机构可以说是一个“社会编组场”，它完成两个再生产：一是劳动力的再生产；二是有助于把劳动力转化成利润的那些制度和生产关系的再生产。

鲍尔斯考察了学校教育中的一些重要规则，如奖励优秀。

他认为这个规则看上去似乎是促使人们趋向平等的，但实际上它却维护着原有的社会分层。

因为，上层阶级有权制定规则，他们就可以根据他们子女的强项来确定具体的内容。

一般地，他们的子女容易取得优异成绩，所以他们就可以用学业成绩来解释什么叫“优秀”。

这样，如果坚持奖励优秀这个规则，那么就会造成不平等的结果（例如上大学的机会），但同时又保持了一种公平合理、一视同仁的假象。

于是奖励优秀的原则便通过把成功与能力结合起来的方式把学校教育中的不平等结果合法化了，同时也使下层阶级中那些特别出众的孩子得到了有限的升入上层社会的机会，从而使人们多多少少相信了教育是人们通向平等的人口这一个神话，使教育成层化制度进一步合法化。

2．文化市场论冲突论的另一个重要人物柯林斯是冲突论学派中新韦伯主义的主要代表。

他提出了一种解释成层系统的理论——文化市场论。

他认为有三个需求对教育起作用：个人对实用技能的需求；集团对社会团结和高度身份的需求；国家对有效政治控制的关切。

所以他把教育看成是“身份团体”（status community）中为优势地位、为经济利益和为声誉而进行的多面斗争的部分。

“身份团体”在柯林斯的学说中是一个极为重要的概念。

所谓“身份团体”是指分享共同文化（或共同亚文化）的社团。

“这种团体的基础是家庭和朋友，但也可以扩展到宗教、教育或民族团体。

一般而言，这些团体的全体成员均等地参与公共文化，其身份均等感表现在语言风格、衣着和服饰的趣味、举止及其他仪式习惯、传统的风俗、观念和价值观等方面的一致性，还表现在可以均等地参加体育、艺术和宣传活动上。

各身份团体之间是有差别的，这种差别来自于几个方面，韦伯将它概括为如下三点：①基于经济条件之上的生活方式的差异，例如阶级。

②基于权力地位上的生活状况的差异。

③直接源于文化背景或制度的生活状况的差别，例如地理区域、伦理、宗教、教育，或理性的、美学的文化。

在柯林斯的眼中学校实际上是不同身份团体间利益争夺的一个场所。

教育就是教授特殊身份文化的过程，他说：“不论在课堂内还是在课堂外，学校主要的活动是教学生接受特殊的身份文化。

就此而论，在传递技术知识方面，学校的失败并不重要（尽管它在这方面也可能成功）；学校主要是要教会学生如何使用语言、衣着方式、美的意识、价值观和风度。

许多学校强调社会能力和审美意识的培养并非无关紧要，而可能是学校传递身份文化的关键所在。

3．社会资源分配说日本教育社会学家天野郁夫认为在现代产业社会里，人们社会地位的高低，取决于他拥有多少“社会资源”。

所谓社会资源，一般是指财富、权力、威望、知识和技能四者。

人们对这些资源的拥有量越大，其社会地位就越高，这种资源越少社会地位就越低。

作为规定社会地位之要素的知识、技能或作为其代理指标的学历，其重要性在于，它们同担任职业角色的能力有密切关系。

有些职业角色需要高水平的知识和技能，有些则不然。

通常具有高水平的知识和技能的人较少，而且获得这些知识和技能又需要较长时间的教育训练。

高职业地位要求高学历，具有高学历的人得到高职业地位学历与其他社会资源的分配具有很高的相关性，这意味着，学历本身是一种稀少的资源，同时，获得学历是获得其他社会资源的手段。

获得高学历便可从事威望高的职业，并由此获得较高的收入和较大的权力。

因为一个人从学校毕业以后从事什么样的职业，在很大程度上取决于学历。

他们的最初职业对其以后的职业经历也具有重大意义。

换言之，人将来会得到一份怎样的社会资源，与其受怎样的教育、取得什么学历有关。

4．批判理论批判理论的主要代表人物有阿普尔、吉鲁、韦克斯勒、麦克唐纳等。

阿普尔深受意大利著名西方马克思主义学者葛兰姆西国家学说的影响。

葛兰姆西用“霸权”这个概念分析资本主义国家的性质。

他认为“霸权’市两方面的含义：一是指一种统治过程，借助该过程统治阶级通过其理智和道德领导而对同盟阶级施加控制；二是指对暴力与意识形态的双重利用，以便“再生产”出统治阶级与附属集团间的社会关系。

阿普尔借用葛兰姆西的“霸权”概念以揭示意识形态对社会、教育与课程统治的机制。

他写道：“……霸权‘渗入’到我们的意识，因此我们所看到并与之相互作用的教育的、经济的和社会的世界以及对该世界的常识性解释，就成为世界的径直称谓，成为唯一的世界。

因此，霸权不是停留在思维的抽象层面的意义集合，而是指意义和实践的有组织的汇集，指我们生活其中的核心的、有效的、占统治地位的意义。

价值观和行动所构成的系统。

”阿普尔认为通过“霸权”可以完成阶级、国家、意识形态的再制，所以他的理论又被称作是“霸权——国家再生产理论”。

“霸权——国家再生产理论”认为学校教育对社会。

意识形态、经济所起的作用大致有三个方面：一是学校为“再生产”一种不平等的经济提供了某些必要条件；二是学校是促进合法化的重要机构，社会群体通过学校使之合法化，社会和文化意识形态通过学校得以再创造、维持和不断地建设；三是学校教育通过传递技术／行政管理知识而构成生产的重要力量。

所以说，学校教育不是为社会平等提供一条通路，而是使社会明的层级合法化，并在一定程度上再制这种层级。

4.结合陶行知和马斯洛关于创造性教的观点，谈一谈创造性的教何以可能？（课上的讨论题）怎样叫做学七十？我们无论学什么事，最少要学到七十分。

但是学到了七十分，就不该自私自利的把知识藏到脑壳的冰箱里，立刻要拿它出来教人。

平常人总以为，学到七十分只可教六十分。

这是不对的。

我们只要存了知识为公的念头，就可跳过七十分的限度。

我们只须想到预备教人，便可从七十分跳到八十分，这叫做教八十。

但是如果有人懂得九十分，我就应该让他领导，不应该挡路。

同时我自己须精益求精，务必达到完全的境界，缺少一分也不甘心。

人本主义人本主义心理学派可以说是最乐观、最积极和最阳光的学派。

这个学派和其他人格理论最主要的区别是：人本主义认为每个人都应该对自己的行为负主要责任。

“我们都有能力决定自己的命运和行动方向，因为我们有自由意志。

”人本主义的核心内容：（1）人的责任：（2）强调此时此地此刻的重要性（3）没有人比你自己更了解你自己（4）强调人的成长罗杰斯说，“美好的人生，是一个过程，而不是一种状态，是一个方向，而不是一个终点。

”人本主义对学生的看法体现在以下几个方面：第一，学生自我激发学习热情和学习动机，即学生决定学什么和自己发动学习活动。

因此教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。

如果学生学习的东西不能满足其需要和实现他的愿望，他就不会真正学到什么，并且很快就会忘掉。

学生要从事的学习活动，可以由教师引导他们自己发动和安排，教师提供有用的知识和其他条件。

对于那种认为学生自己发动学习会浪费学习时间的看法，人本主义认为，学生完全受教师的支配，被教师牵着鼻子走，处于十分被动地位，不免产生自卑感，以消极态度对待学习，这才是浪费。

第二，学生自我促进，达到不断超越与逐步成长。

教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而是要把它看作是一个加工厂，教会学生思考的方法，怎样开动脑筋，怎样保持记忆的正确性等，指导学生采取多种形式进行练习和复习，让学生知道怎样应用所学到的知识。

学生除了掌握一般的学习方法外，还要掌握某一学科的特殊方法。

只有这样学生才能感觉到他自己是学习的主人。

第三，学生处于学习的主动地位，并不断进行自我评价。

人本主义的一个重要原则就是学生自己评价学习。

人本主义反对所谓客观测验，因为这些测验只是要求被测试者作出一个正确答案，只是要求学生记住学到的东西。

学生自己评价，不是和别人比较，而是对照自己，找出自己学习上存在的不足。

这样能使学生端正学习态度，对自己的学习负责。

第四，学生学习是“心灵教育”过程，是内在的学习。

人本主义者指责教师一般只讲知识而抛开情感，并认为不应该把知识和情感分开，因为当一个人对事物有所认识时就会产生一定的情感。

因此，教师在教学中既要扩大学生的知识领域又要发展他们积极、正确的情感。

同时，不要使学生负担过重，要使学生心情舒畅地学习，感到学习很有意义。

学生必须在没有任何胁迫的情境下学习，对学生的任何压抑都会对学习起干扰作用。

学生对教师、教室、学校感到可怕，就会成为学校的阻力，并直接导致教学秩序的混乱，有的学生因为受到压抑而心情郁闷，产生焦虑情绪，就会产生谩骂甚至殴打同学的行为。

学生如果经常在教师的压抑下学习，那么，他的学习动机是害怕失败而不是获得成功，是消极的而不是积极的。

害怕失败的动机会产生和当前学习任务不相适应的行为课上讨论后老师的总结：1.以批判的方式对传统的教学提出批判2.珍惜学生身上的创造性冲动3.需要老师更多的完善自己：不要把教育弄复杂了，教书是为了学生当下的幸福4.通向创造人生的教育。