新课改实验中课程实施问题的反思

新课改实验中课程实施问题的反思作者：林淑媛摘要：随着我国新一轮基础教育课程改革实验的推进，关于课程实施的理论与实践问题日益引起人们的重视。

课程实施的研究是一个比较宽泛的研究领域，这项研究需要以新课改五年的实践为基础，以问题为出发点，需要围绕课程实施研究的主要范畴和基本方法来分析新课程实施中的影响因素，侧重从教师的课程意识、课程实施中的价值取向、落差、内容与形式以及课程实施研究中的方法论问题等若干个方面进行反思。

伴随着新课改实验不断向纵深发展，课程领域的研究也呈现出活跃的态势，其中，关于课程实施的理论与实践研究日益引起人们的重视。

课程的实施既不等于简单的课程方案的重复，也不是课程方案的机械照搬，也不是在教学中自然而然地线性展开，课程实施是一个复杂的、动态的过程，是课程环节中最复杂、最难于控制的阶段，它受制于多种因素的影响与制约，不可能完全事先预定，许多问题必须在实施中才能实现，也只有在实施中才能找到解决问题的办法。

［1］笔者主要从以下五个方面对新课改中的课程实施问题进行分析研究，并提出积极性的建议。

一、课程意识对课程实施的影响新课改实验以来，广大教师有一个很大的变化，就是有了一定的课程意识。

所谓课程意识，就是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。

它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程设计、课程实施以及课程评价等方面的基本看法、核心理论以及在课程实施中的指导思想。

［2］由于受传统教学论影响，“课程”被理解为规范性的教学内容，这些规范性的教学内容又按照学科进行编制，所以课程也就成了学科或各学科课程的总和。

这就是说，课程是由政府和学科专家规定与编制的，教师无权也不必考虑课程的问题，教师的任务只是教学，无权过问课程的问题。

因此，长期以来，在教师的意识中只有“教学”的概念，而缺少“课程”的意识。

教师在日常的教育教学活动中更多使用教学论术语，很少谈论课程论话题。

新课程提出课程改革的六大目标，就是要求教师要有课程理念、课程意识，在教学活动中不仅要研究教学问题，更要关注课程问题。

因此，在新课程实施中，广大教师是尝试用新的课程理念和课程理论来解释和指导自己的教学行为，实现课程与教学的整合。

当然，当前的教学改革是在新课程的背景下，在课程的话语范围进行的，因此，在两者关系中，课程首次成为矛盾的主要方面，课程成了主导因素，课程观决定了教学观。

正是由于长期受传统课程与教学论影响，在新课程实施中，曾经一度出现了从教学论角度去解释课程实施中的问题，给课改实践带来许多困惑。

比如，在对新课程目标的理解上，常常混淆了课程目标与教学目标的区别，希望在一堂课上充分体现课程的“三维目标”，所以使课堂教学目标欠缺了学科特点及课型特色，目标欠具体，内容重点、难点不清楚，把理想的课程目标当成标签，使教学陷入困境。

又如，“综合实践活动”这样由学校自主开发的课程，没有统一要求的教材，教师便不知道该怎样“教”这样的课，实质上仍然是用“教学”的话语与思维去解决课程领域的问题，出现了两者的错位。

因此，在新课程实施中，我们应该让教师们确立这样的课程意识：关注课程而不仅仅是局限于所教学科，把所教学科放到整个课程结构中去思考、去衡量，再不能把课程分为“大三门”“小三门”等等。

在课程实施中树立起一个整体观念，全局观念，而不是“目中无人”，只见树木不见森林，就可以把自己的教学工作放到一个“培养全面发展的人”高度去认识，去处理好教学中各种矛盾以及各要素之间的关系。

另外，教师只有确立了课程意识，才可以使自己真正成为课程改革的主体，不再是机械的被动的课程方案计划的忠实执行者。

二、课程实施中三种价值取向的选择与平衡在国外课程实施研究文献中，课程实施研究反映出三种价值取向，即精确或忠实化取向，相互适应或调适取向，参与或创生取向。

长期以来，我国的教学大纲和教材都是统一编写的，教材成了教师进行课堂教学的主要来源以及硬性的教学指标，是教师设计教学的主要行动纲领和学生学习的主要内容。

这样，课程实施就是一个直线的过程，其理想结果就是教师根据教学计划来落实教学活动，并以其活动接近计划的距离来衡量其实施的水平，所以就形成了教师对教材的依赖，“依纲靠本”就是最基本，也是最严格的要求，甚至教研活动要“三个统一”“四个一致”等，要求教师有统一的教学进度、统一的作业、统一的测试，教学成了一种机械化的活动，加上很多以纸笔为主要方式的标准化考试，就更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。

为了改进这种完全忠实取向的课程实施方式，课程实施的调适取向、创造取向便应运而生。

调适取向认为：课程实施是一个连续的动态过程，是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节的过程。

教师在实施过程中，可能根据具体条件和自己对课程的理解，对课程的某些方面进行调整和改造，对教材进行“二度开发”；创生取向的课程实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程；课程实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。

事先设计的课程计划、课程方案以及外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经验，获取独特意义体验的一个资源。

在这里，教师既是课程的实施者，也是课程的开发者与创造者。

今天，我们在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢？笔者认为，千万不要把三者对立起来，而是应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择。

比如，以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流，根据具体情况辅之以调适取向，教师应发挥自主性并创造性地使用材料。

又如，综合实践活动这类课程都应该以“创生取向”为主流，发挥师生的创造性，建构师生的教育经验与生活经验，而不能一概而论也不能相互错位。

我们在观摩综合实践活动课的实施时，常常看到教师仍然用与学科教学相同的方式去“教”学生，仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果，所以在活动结束时，我们常常会听到教师总结性的提问：今天我们学到了什么？这节“课”你知道了哪些？所以，我们的教师就是由于不能分清不同取向的课程功能与实质，一方面在学科类的知识性教学中因为“创生”而耽误了有效的教学时间，另一方面又会在活动、实践性的教学中放不开手脚，同样难以实现活动目标。

从总体上看，课程实施是一个忠实执行文件课程的过程，又是一个课程调适与创生的过程，不可能存在绝对的忠实，也不会有纯粹的创生。

课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探讨不同取向的课程实施问题，而其中重要的一点是，只有依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”这样一个标准，才能对课程实施进行价值判断。

也就是说，一方面要分析课程实施与学生发展之间的吻合度，另一方面要对教师实际教学操作与文件课程之间差异进行合理的判断。

只有结合学生的发展才能形成判断教师课程实施优劣的标准。

三、课程实施中“落差”的产生与调控20世纪五六十年代的“学科结构运动”的一个基本假设就是：只要课程方案足够完善，就能自然而然得到实施，而且无论哪位教师实施的效果都一样。

因此，教师、学生与家长等无缘于课程决策过程，甚至负责编写教材的学科专家与教育学院和中小学之间也极少联系。

改革方案的这种“防教师”属性和缺乏参与，被学者们认为是导致该运动失败的原因之一。

如果说教师的决策权力只限于教室层面，他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权，那么在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。

课改中的“落差”，是任何国家和地区的课程改革都必须面对的问题。

“落差”话题来自于课程专家古德莱德的观点中，他认为，课程分为五类不同层面的课程：（1）理想课程；（2）文件课程；（3）感知课程；（4）执行课程；（5）经验课程。

［3］这种分类是一种客观的存在，是课程设计到实施之间的必然流程。

也就是说，我们应该正确认识课程实施中的“落差”问题。

“落差”理论研究和回答的问题是：“落差”为什么会发生？在哪里发生？发生的原因是什么？解决的方法和途径是什么？这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。

我们可以从两个维度去思考这些问题。

第一，“落差”虽然是客观存在的，但“落差”过大，就会使课改目标大打折扣。

控制落差，减少课改实验中的失误就成为课程实施中的关键问题。

控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、文件课程到执行课程以及学习成果之间的距离。

从课程实施者来说，首先是对课程标准的理解与把握，深入钻研教材，比较不同版本教材之间的特点，树立起以课标为依据，以教材为基本素材，充分利用多种课程资源来进行教学的观念。

其次，研究学情，分析实际条件与背景，精心设计教学，优化教学过程，改革学习方式，提高学习效率，并根据不同学生特点进行分层、分类教学，关注特长生的同时关注学习困难学生的发展，使教学更有针对性，保证大面积教学质量的提高。

再次，与课程专家对话，直接了解课程设计者、教材编写者的意图与背景条件，在课程实施中尽量促进课程设计者、教材编写者的沟通与对话。

目前，不少地区是由教材出版部门来牵头，进行教材培训以及编者与教师的交流，也不失为一种很好的补救方法。

第二，从课程实施的调适与创生取向观念出发，我们还要充分利用不同层次课程之间的“落差”。

这样“落差”可以留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间。

在课程实施三种价值取向研究中，我们对“忠实化”取向比较熟悉，所以现有课程实施研究文献中基本上在精确忠实取向下探讨课程实施问题，研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划程度以及对影响课程实施因素的确定和探讨上。

对于创生取向的探究，大家正在进行尝试，也有不少成功的个案。

对于创生取向的探讨，目前大多停留在国外资料的介绍层面，在教师层面对此还比较陌生，在实践中的尝试也就微乎其微，对其中涉及的一些基本问题也少有思考与探索。

比如，哪些课程内容需要创生，创生的经验是什么，哪些因素对创生的课程产生影响，实际创生的课程对学生有怎样的影响，创生课程与实施对教师和学生都提出了哪些新的要求，等等。

我们相信，随着我国课程改革的深化，课程理念不断更新，课程实施过程中关于不同层次课程之间关系及其规律的研究一定会得到加强。

四、课程实施中形式与内容关系的思考《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。

可见，新课改突出强调转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。

然而，在课改实践中也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下两点。

一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂教师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验。