教育领域情境领导

教育領域之情境領導模式整合因素分析

邱怡和

壹、前言與研究動機

隨著九年一貫課程的推廣與教育改革的實行，學校如何充份發揮其功能，並提昇學校效能，將成為教育改革浪潮之下最需注重的著眼點。在以往的學校行政研究中，對於學校效能的界定，因其具有模糊性、不確定性、且影響教育成效的因素相當多元而不易加以控制，致使許多教育領導與效能等方面的研究都只能擷取其中的某些因素，探討其間的因素相關情形與因素之間的互相影響情形，總有「見樹不見林」之憾。本文企圖藉由系統性的探討，並運用Hersey & Blanchard 所提出的情境領導模式為架構，分析其中可能影響的因素，並透過與其他相關的領導理論、學校效能理論的分析比較，進而建構出符合我國國民小學現況與需求的領導研究模式，並作為後續實證研究之前導研究。

當今管理的趨勢已經由中央統一管理決策，逐漸轉為注重第一線實際工作者具備相當的管理與決策能力，因此對於第一線工作人員的感受就必頇加以重視，特別是這些第一線工作人員知覺到會影響其工作行為的情境因素（張志明，民90）。國外學者Nishida、Hammer & Wiseman（1998）指出：藉由情境因素的分析，可以探討組織發展的困境所在，並可進而幫助思考如何解決這些困境。而在傳統的領導研究中，由特質論、行為論的觀點、逐步演化為注重情境因素在影響領導效能的研究趨向，甚至到現今重視文化因素等多元取向的領導觀，都可看出，影響領導效能與模式的研究都不再只是單層面、雙層面的研究架構，而是加入第三層面、甚或多層面的研究架構。而Hersey & Blanchard（1988）所提出的情境領導模式，將部屬對於完成工作的準備度做為領導者權變其領導型式的重要因素，與當前的管理發展趨勢相吻合，此即本研究以情境領導模式做為研究架構之原因。

在以往的研究中，對於研究中的因素，常常是由研究者根據文獻探討與本身的認知而決定，此與實際現場工作者的覺知常存在著差異，因此研究中對於相關因素的確定過程，有必要將實務工作者的看法加入，才能夠蒐集到較為貼近實況的回饋資料，緣此，本研究在探討相關因素時亦先以德懷術蒐集專家與實務工作者之看法，並作為後續研發問卷之依據。

由於情境領導模式中對於部屬準備度程度的高低界定偏向工作準備度的層面，但是在強調職能分工精細與高度專業分工的西方社會中，對於部屬完成工作的工作能力較其心理準備度更加重視之觀點，在講求教師必頇同時具備「人師」與「經師」的東方教育思想之中，是否能夠適用，或是需加以調整，方能適用，在本研究中試圖藉由線性結構模式之技術，建構出最適模式，並作為後續研究之理論架構。

貳、文獻探討

一、領導理論的發展

有關領導理論的發展，大體上仍循著組織理論的發展脈絡，而可將之分為組織與個人兩個層面，組織層面的領導強調組織中的科層體制，注重組織的階層化與專業分工、個人層面則強調組織中的人員因素，注重溝通、協調，因此領導者在組織中就佔著重要的地位。有關領導的研究，自二十世紀初以來，大體分為「封建傳統觀念」的探討方向，由偉人論、特質論到行為論，著重於領導者的個人取向；另一方面則為「科層體制理論」的探討方向，由結構論、情境論到決策論，著重於組織的結構與歷程（陳慶瑞，民82，頁18-19）。

由於研究探討方向之差異，也導致研究結果應用上的差別及限制，因此權變研究取向於焉產生。權變研究取向整合個人與組織研究途徑，強調領導者的個人因素必頇與組織情境因素加以結合，方能得到最佳的領導效能。首開其宗的為Fieldler在1964年提出的權變領導理論，為結合特質論與情境論的觀點而生，將情境因素界定為領導者與部屬的關係、工作明確度、職權等三方面，並構成三種情境有利度，認為當領導者的領導特質與情境相配合則會有最佳的效能，但是其亦認為：個人特質不易改變，因此唯有先探求情境有利情形，再安排合適的領導者方能發揮領導效能，這是一種被動的觀點，若當某一組織的情境有利度皆無法找到合適的領導者，是否就無從領導該組織，而應任其自生自滅，這是值得斟酌的；此外其對於領導行為認為是單層面的途徑，非偏向專制即偏向民主，不可能同時有這兩種領導行為並存，而其採用「最不受歡迎同事量表」（LPC）作為測量領導者領導型式的工具，因屬投射測驗，因此在對於領導者領導行釋的解釋方面就存在許多爭論之處。

表一LPC量表與LBDQ量表之比較

資料來源：研究者自行整理

隨後由雷頓所提出的「三層面領導」與豪斯所提的「途徑—目標理論」都是將組織情境加入領導研究中的理論。而Hersey & Blanchard所提的「情境領導模式」則是將情境論與行為論結合的領導研究觀點。

特質論的研究取向，可區分為一般人格特質與共同特質的研究，但是從歷來的研究中可以發現，特質論的研究取向顯然並不成功，因為很難獲得一致性特質的發現，但是特質論的研究取向卻為權變領導理論提供了研究的依據。在共同特質的探討研究方面，以Stogdill在1974年分析1948-1970年間的的特質論研究中發現了生理特徵、社會背景、智力、人格、相關任務、社會特徵等六層面因素最為著名。

行為論的研究，乃是因為心理學上的行為主義（Behaviorism）之發展而得到啟示，行為論揚棄尋求領導特質的方法，而改以觀察領導者的外顯行為，作為評量的基準。雖然行為論的派別很多，但是各家對於領導的主張也未必完全相同，但是有一共同信念，即是認為有效能的領導者必然會運用某種特定的方式，以領導部屬去達成目標（陳慶瑞，民78）。行為論的研究結果基本上差異性並不大，以高關懷高倡導的領導方式，所得的效能最好，而以低關懷低倡導的領導效能最差。在行為論的研究方面，以俄亥俄州立大學的研究最具代表性，其發展出的「領導行為描述問卷」（LBDQ）在1957年由Halpin等人針對其中的150道題目進行因素分析，而發現了「倡導」與「關懷」兩層面，這也成為行為論研究中主要的研究取向與工具，甚至到了情境論的研究途徑中，亦有學者將之運用成為發現領導型式之基論與工具，本研究中亦採用行為論的研究觀點與LBDQ界定與測量領導者的領導型式。

二、情境領導理論

情境領導模式最早由Hersey & Blanchard所提出，原稱之為「生命週期理論」，並以部屬的「成熟度」做為情境因素；其後因為情境因素的內涵加以擴充，並為與心理學中的「成熟」概念區別，而在1988年將情境因素改為「部屬準備度」，並更名為「情境領導模式」。

情境領導理論與行為論最大的差異在於將部屬準備度視為情境因素，並認為這是影響領導者領導行為的主要因素，而其關注的焦點在於領導行為與情境因素間的相互關係，另一方面則在於情境因素如何影響領導行為，此外，領導者如何藉由本身的領導行為，逐步提昇部屬的準備度水準，再不斷重新評估部屬準備度而權變其領導型式，終究達到提昇組織效能的目的，亦為其關注的焦點，由此可知，情境領導模式並非靜態的配對（matching），而是一段不停的發展之過程，且有其週期性，因此亦被稱之為「生命周期理論」。

在領導理論的發展過程中，對於領導的研究由強調領導者特質的特質論研究取向，後由俄亥俄大學發展出以觀察領導者外顯行為的行為論研究取向，在再發展為注重情境因素的權變論研究取向，可看出領導研究不再侷限於領導者本身，而將觸角延申至領導者的週遭環境，此種研究取向亦為情境領導模式之基本概