合作学习的探讨

一、合作学习的内涵

合作学习（cooperative learning），20世纪70年代初兴起于美国，是一种活动型的教学模式。关于合作学习的定义，美国明尼苏达大学合作学习研究中心的罗杰·约翰逊和大卫·约翰逊认为：“合作学习是一个小组中学生之间的一种联系。这种联系要求学生们互相依赖，拥有个体的责任感，具备人际间的交往技巧以及要求学生面对面地增进式互动和促进团体不断完善。”[1]我国学者王坦为合作学习下的定义为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达到共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”

[2]通过分析归纳，我们将合作学习定义为：以合作学习小组为基本形式，系统利用教学过程中各动态因素之间的有效互动，促进学生的学习，并以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的一种新型教学活动形式。

合作学习的开创者罗杰·约翰逊等认为，合作学习包含积极互赖、相互促进、明确责任、社会技能和小组互评五个要素，其理论基础是认知心理学理论、社会凝聚力理论、语言交际理论和建构主义学习理论等。在开展合作学习时，教师首先依据学生的初始能力水平、性别、个性特征、社会家庭背景等方面的差异将学生分成若干异质小组，然后按照一定的操作程序，以开展小组合作学习活动为核心，适时穿插全班讲授或组间交流，努力形成生生之间、师生之间的多向交流与互动。这样既能有效促进学生之间形成良好的人际合作关系，又可以提高教学的效率以及学生学习的积极性、主动性。不难看出，合作学习

在很大程度上适应了教育改革目标的要求，体现了新课程标准“自主、合作、参与”的核心理念。

二、英语教学中合作学习实施现状分析

合作学习一经产生就广泛应用于英语口语教学、听力教学、阅读教学、翻译教学和写作教学等。在中学口语教学中，根据学生的实际情况和现实需要，教师将学生分成若干小组，通过科学设计教学活动，有效实施合作学习，可以活跃课堂气氛，提高口语训练的效率，帮助学生迅速提高英语口语交际能力。合作学习运用于中学听力教学，听力课堂不再枯燥乏味，学生们共同学习、共同进步，体验着成功的快乐，并在相互评价中获得鼓励，有助于提高学生的整体听力水平。中学阅读教学中采用合作学习模式，学习小组成员一起阅读文章，不懂的生词向同伴求教或与同伴一起查阅工具书，有助于加深对单词的记忆及运用；围绕文章的背景知识及主旨进行交流，相互交换意见，促进认识，可以培养学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。合作学习模式下的中学英语翻译教学能给予学生之间、师生之间更多的交流机会，形成知识的良性互动，可加深对英语原文的理解，减少译文中的错误，提高翻译实践能力。中学英语写作教学中开展合作学习，学生们通过亲身参与写作过程，使写作过程变成了主动学习的过程，在提高学生认知能力的同时，有效提高了写作教学的质量和学生的英语写作水平。

如前所述，合作学习在提高英语教学质量、激发学生学习的积极性、培养学生的语言运用能力方面确实起到了一定的作用。但从我们

的调研情况来看，在中学英语教学中实施合作学习时仍然存在一些问题，无法实现教学效果最优化。

首先，曲解合作学习的内涵，合作学习的实施简单机械。不少教师没有真正理解合作学习的内涵，认为只要为学生设计几个与课程有关的问题，让学生参与讨论，然后由教师进行总结，就算是成功开展了合作学习。我们在调研中了解到，在英语课堂教学中，往往是教师提出一个或多个问题，学生开始进行合作学习，有时学生还没有进入状态，学习就在教师的要求下草草收场；有的教师整节课都在让学生合作，自己在学习过程中不做任何指导，然后听取各组的学习汇报，这样的课堂气氛看似活跃，然而当学习结束后，学生并不明确学到了哪些知识，究竟有什么收获。有的教师在实施合作学习时，甚至将其与“小组讨论”划等号。

其次，学生合作意识淡薄，合作学习的内在动力缺乏。我们还了解到，合作学习小组中学生的合作意识比较淡薄，开展合作学习的内在动力不足。究其原因，在分配小组成员时，很多教师简单了事，往往选择默认的自然分组，如按照学生的座位等。这样的分组方式忽视了学生的英语水平状况和学习兴趣分布，人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同程度的学生进行优化组合、相互促进。有些学习成绩优秀的学生，以自我为中心，只顾自己展示，不愿意接受小组其他成员的意见；部分成绩差的学生，“甘愿”别人去解决问题，自己缺乏主动，消极应对。

再次，片面追求形式，教学设计不当。有些学习内容本身不适宜进行交流讨论，但部分教师片面追求形式化，生搬硬套开展合作学习。教师缺乏对学生交流讨论内容的有效引导以及对学生交流讨论过程

的指导和监控，导致合作学习趋于形式化，收效甚微。[3]还有，一些教师在布置合作学习任务时，对难易程度的把握不够准确，甚至连自己都说不清楚合作学习的目标是什么；有时任务脱离学生的实际，太过于简单的学习目标，学生觉得没有意思，也感受不到合作的乐趣，太难的学习目标，则容易打击学生学习的积极性。总之，由于教学设计不当，导致学生丧失兴趣，在学习过程中各自为政，这也违背了合作学习的主旨。

最后，教学效果评价方式不科学，削减英语学习的积极性。评价方式的不科学主要表现在两方面，第一，不少教师在评价合作学习的效果时，往往是提出三两个问题，然后由学习小组内的任意成员进行回答，只要给出正确答案，整个小组的学习任务就算顺利完成，这样会使多数学生的学习积极性受到打击。第二，教师对学习汇报情况的评价也不够科学，挫伤了学生参与合作学习的积极性、主动性，难以实现“评价促进发展&rdqu这一功能。

三、保障合作学习在英语教学中的实施效果的策略

通过对中学英语教学中合作学习的实施现状进行分析，我们认为，要最大程度地保障合作学习的实施效果，必须注意以下四个方面：（一）正确把握合作学习的内涵和要求是保障合作学习实施效果的基础

要在英语教学中有效实施合作学习，最大程度地发挥其在培养学生的英语运用能力、英语学习兴趣及合作意识方面的作用，正确把握合作学习的内涵和要求是基础。作为教师来说，要意识到合作学习不等同于“教师提出一个或几个问题，让学生分组进行讨论，然后教师听取各组的学习汇报，进行总结”，更不是“小组讨论”、“放任不管”。根据合作学习的内涵，教师应做到：合作学习实施之前，认真研究教材，全面了解学生的初始水平状况，然后根据实际科学设计教学方案，设计有价值的、难易适中的学习任务，避免“为设计而设计、为合作而合作”的误区。合作学习过程中，充当好引导者、调控者的角色，对每个小组的活动进行监督、管理和指导，并适时参与到小组合作之中；善于营造民主、平等、互相尊重的合作学习环境，积极引导学生主动开口交流，形成英语语言思维。合作学习结束后，对合作学习的实施效果进行全面评价，并通过评价激发学生学习英语的积极性。（二）合理组建学习小组是保障合作学习实施效果的前提

按照合作学习的实施要求，学习小组的组建方式会直接影响到合作学习的实施效果。合理的分组促使小组成员取长补短、相互促进；相反，不合理的分组则会导致缺乏开展合作学习的内在动力。邓颖玲提出，考虑到学生原始能力的强弱、性别差异以及个体在认知、情感和性格上的差异，比较理想的分组方法是“组间同质、组内异质”。[4]

根据“组间同质、组内异质”的原则划分合作学习小组，小组内部是合作关系，小组之间是竞争关系，这样既有利于小组内不同学习层次的成员相互帮助、相互学习，而且有助于小组之间开展良性竞争，最大