初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究
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国家社会科学基金项目( 批 准文号 00CY Y003) 。量表的英语翻译得到加利福尼亚州立大 学 Chico 分校 英语系的 Frank F . L i 教授的细心指导, 调查过程得到北京语言文化大学汉语学院基础系张辉、杨楠、张伟、蒋 以亮、赵玉品、于克凌、王俊毅、孙建平、刘锡明、韩玉国等教师的大力协助, 谨致谢忱。
2. 汉字学习策略量表的编制 问卷调查是研究语言学习策略常见的方法之一。到目前为止, 研究者用来研究语言学习 策略的流行量表是 Ox ford( 1990) 的 SILL , 这个量表是用来测量第二语言学习者整体的语言学 习策略的, 并不针对某种具体的语言学习任务。迄今为止我们还没有看到一种专门为文字系 统的学习而设计的学习策略量表。由于汉字具有不同于拼音文字的特点, 留学生( 特别是母语 采用拼音文字的留学生) 学习汉字和汉语阅读遇到很大的困难, 因此有必要设计一种专门的学 习策略量表, 用它来了解不同学生学习汉字的具体策略有什么特点, 以便更好地设计教学和因 材施教。 我们以现代认知心理学、教育心理学关于学习策略在信息加工过程中的作用的理论为基 础, 将汉字学习策略分为两大类: 认知策略和元认知策略。认知策略( cognitive strategies) 指在 对学习材料进行直接分析、综合和转换等问题解决过程中采取的步骤或操作, 具有操作加工或 认知加工的功能, 是与完成具体学习任务直接联系的。元认知策略( met acog nitive st rat egies) 指利用对认知过程的认识, 试图通过计划、监控和评价来规范语言学习活动, 具有执行和控制 的功能, 如引导注意、自我管理等。元认知策略可以为汉字学习任务的完成提供间接的支持。 我们在这个分类的基础上编制汉字学习策略量表。具体地说, 包括确定原始量表的项目、 施测、因素分析、信度的检验等几个阶段。 2. 1 确定原始量表的项目 在对初级阶段汉语学习者进行观察和访谈、对教师访谈的基础上, 参照 Oxford( 1990) 的 语言学习策略量表, 以及 M cGinnis( 1995) 、Ke( 1998) 对汉字学习策略的研究, 选择、编制和确 定备选项目, 最后确定原始量表项目为 48 项, 包括认知策略( 40 项) 和元认知策略两个分量表 ( 8 项) 。认知策略量表的项目涉及学生在汉字学习过程中各种练习和记忆汉字的活动, 例如 按笔画顺序书写汉字, 在头脑中想象汉字的字形, 反复写生字。元认知策略量表的项目涉及学 生对自己的汉字学习活动进行的调节和管理, 例如对汉字学习的结果进行自我评价、计划汉字 学习要达到什么目标。 2. 2 施测 选择北京语言文化大学汉语学院基础系的学生作为施测对象。他们是来自不同国家的初 级汉语学习者, 施测时他们在基础系学习汉语时间为 4- 9 个月。考虑到初级阶段学生汉语汉 字水平有限, 英语是大多数学生熟悉的语言, 因此我们将量表翻译成英语、用汉英两种语言呈 现。要求学生根据自己的实际情况对量表上的每个项目作出 5 等级评价( 从 从不这样做 到 总是这样做 , 其中 1 表示 从不这样做 , 5 表示 总是这样做 ) 。共回收问卷 138 份, 其中 136 份为有效问卷。 2. 3 因素分析 将原始数据输入计算机, 使用 SPSS 统计软件进行分析。主要是采用因素分析的方法对
以及要达到的目标。
根据各项目在公因素上的负荷值和共同度的大小, 来判断各项目区分度的高低, 并以此作 为标准对原始量表的项目进行筛选, 保留负荷值和共同度较大的项目, 剔除负荷值和共同度较 小的项目。筛选后量表共保留 36 个项目, 认知策略量表保留 31 个项目, 元认知策略量表保留
5 个项目。 在认知策略量表中, 抽取的 6 个公因素解释了总变异的 57% , 在元认知策略量表中, 抽取
关键词 学习策略; 汉字学习; 汉语作为第二语言
1. 前言 近二、三十年来, 语言学习策略的问题吸引了很多研究者的注意( 详细综述见 M cDonough 1999, Ellis 1994) 。已有的大多数研究都是探讨英语、法语等印欧语的第二语言学习策略, 20 世纪 90 年代后期, 也出现了一些汉语作为第二语言学习策略的研究( 例如 Everson 1997, 杨翼 1999, 徐子亮 1999, 江新 2000) , 但并不多见, 而关于汉字学习策略的研究则更为罕见。 第二语言汉字学习策略的研究是非常重要的。从理论研究的角度看, 研究汉字识别技能 的发展是汉语阅读学习过程研究的一个组成部分, 而阅读过程的研究一直是学术界研究的热 门课题。从教学实践的角度看, 汉字学习的研究成果, 可以有助于设计更好的教程, 帮助学生 更有效地学习汉字、发展汉字识别技能和汉语阅读技能。 在探讨汉字学习策略的研究中, 最早的是 McGinnis( 1995) 对初学者汉字学习方法的研 究, 他发现被试自我报告的汉字学习方法很多, 包括机械记忆、对汉字的外形或发音编造一些 故事、利用意符和声符, 他还发现利用意符和声符策略不是学生最常用的策略, 最常用的策略 是机械重复、编造与意符和声符无关的故事。后来, Ke( 1998) 研究了以汉语作为外语学习的 一年级学生对不同汉字学习策略有效性的认识。他通过问卷调查的方法发现, 学生认为比较 有效的汉字学习策略包括汉字部件( 即意符和声符) 的学习和应用、重复写汉字、注意新旧字在 字形结构和意义上的联系。但是, Ke( 1998) 的研究是要求学生比较两种学习方法的相对有效
11
原始项目的因素结构进行分析检验, 以便将同类项目组成一组, 保留区分度高的项目, 剔除区 分度低的项目。
具体做法是: 采用因素分析法中的主成分分析法和最大方差旋转法, 对认知策略和元认知
策略两个分量表的项目进行分析。从碎石图检验和公因素的直观意义上看, 认知策略量表以 抽取 6 个因素为宜, 笔者尝试将这 6 个公因素分别命名为: ( 1) 笔画策略, 即学习笔画笔顺并且
语言教学与研究 2001 年第 4 期
初级阶段外国留学生汉字学习 策略的调查研究
江新 赵果
提要 本研究在前人工作的基础上, 建构了一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表, 并对初级阶段外国留学生的汉字学习策略进行分析, 结果发现: ( 1) 在总体上, 留学生最常使用 的是整体字形策略, 音义策略, 笔画策略和复习策略, 其次是应用策略, 最不常用的是归纳策 略; ( 2) 汉字圈 国家的学生比 非汉字圈 国家的学生更多使用音义策略、应用策略, 更少使用 字形策略、复习策略; ( 3) 汉字圈 国家的学生比 非汉字圈 国家的学生更加经常使用制定计 划和设置目标的元认知策略。
是不同的。对该效应进行事后多重比较, 结果显示, 除了字形和音义之间、音义和笔画之间、笔 画和复习之间的差异不显著外( p> . 05) , 其余差异都是显著的( p< . 05) 。这个结果表明, 在认 知策略中, 留学生最常使用的是字形策略, 音义策略, 笔画策略和复习策略, 其次是应用策略, 最不常用的是归纳策略( 见表 2) 。
型为组内变量。需要说明的是, 我们根据母语背景将学生分为 汉字圈 学生和 非汉字圈 学 生两大类, 前者指日本、韩国、泰国、越南、印尼等东亚及东南亚地区的学生, 其母语中有汉字或
者常常接触到汉字, 后者指欧美非及中亚西亚地区的学生, 其母语和生活环境中几乎没有汉 字。分析结果如下:
( 1) 策略的主效应显著( F ( 5, 660) = 36. 049, p< . 001) , 表明学生对不同策略的使用频度
S22 . 465
S16 . 410
元认知策略
项目
监控
项目
计划
S4 3
. 794
S 46
. 862
S4 2
. 769
S 47
. 818
S4 4
. 726
注: S5 代表量表中 的第 5 个 项目, 其他依此类推。
2. 4 信度的检验 认知策略量表的内部一致性系数 = . 8798, 分半信度. 6921, 每个公因素项目的内部一致
习策略具有比较好的信度。
3. 外国学生汉字学习策略使用的结果 12
为了了解初级阶段外国留学生汉字学习策略使用的情况及其影响因素, 我们还对所测被 试样本的汉字学习策略结果进行了分析。
3. 1 认知策略使用的结果 计算每个学生在每个公因素( 即分策略) 上的平均分数, 以被试作为随机变量对平均分数 进行 2 2 6( 性别 母语 策略) 的多元方差分析, 其中性别和母语类型为组间变量, 策略类
性系数分别为: 归纳 = . 8447, 笔画 = . 8785, 音义 = . 7243, 复习 = . 6775, 字形 = . 6657, 应用 = . 6456。元认知策略量表的内部一致性系数 = . 7419, 每个公因素的项目一致性系数 分别为: 监控 = . 6944, 计划 = . 6618。可见, 该量表对于测量初级阶段外国留学生的汉字学
按照笔画笔顺书写; ( 2) 音义策略, 即注重汉字读音和意义; ( 3) 字形策略, 即注重汉字整体形状 和简单重复; ( 4) 归纳策略, 即对形近字、同音字和形声字进行归纳, 利用声符意符学习汉字;
( 5) 复习策略, 即对学过的汉字进行复习; ( 6) 应用策略, 即应用汉字进行阅读和写作, 在实践应 用中学习汉字。元认知策略量表以抽取两个因素为宜, 分别命名为: ( 1) 监控, 即对汉字学习中 出现的错误进行自我监控, 并对学习进展情况进行自我评价; ( 2) 计划, 即制定汉字学习的计划
S4 . 775 S27 . 661 S28 . 568 S15 . 736 S36 . 608 S38 . 655
S3 . 749 S26 . 653 S19 . 561 S12 . 714
S37 . 459
S1 . 741 S24 . 503 S8 . 468 S21 . 614
S6 . 571 S17 . 486
上不存在显著差异( 见表 3) 。 表 3 男生和女生认知策略使用的平均分数
策略
字形 音义 笔画 复习 应用 归纳
性别
男( N= 66) 女( N= 70)
3. 79
3. 92
3. 75
3. 83
3. 59
3. 85
3. 54
3. 63
3. 17
3. 50
2. 99
3. 01
( 3) 母语的主效应不显著( F( 1, 132) = . 523, p> . 05) , 但母语与策略类型之间的交互作用 显著( F( 5, 132) = 7. 670, p< . 001) 。对该交互作用进行简单主效应的检验, 结果显示, 在音 义、字形、应用和复习策略上, 母语的效应都是显著的( F( 1, 134) = 5. 017, p< . 05; F ( 1, 134) =
表 2 认知策略使用的平均数和标准差
平均数Leabharlann Baidu标准差
字形 3. 86 . 72 音义 3. 79 . 67 笔画 3. 73 . 95 复习 3. 58 . 80 应用 3. 34 . 76 归纳 3. 00 . 81
( 2) 性别的主效应不显著( F( 1, 132) = 3. 376, p> . 05) 。表明男生和女生在认知策略使用
10
性, 反映的是学生对不同汉字学习方法的有效性的认识, 而不是学生使用不同学习方法的实际 情况。为了了解学生学习汉字的策略, 需要编制一种量表, 对汉语作为第二语言的汉字学习策 略进行有效的测量。
我们这个研究的主要目的, 就是建构一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表, 并对初 级阶段外国留学生的汉字学习策略进行分析。
的 2 个公因素解释了总变异的 67% 。各项目的因素负荷值见表 1。 表 1 项目的因素负荷值
认知策略
项目 笔画 项目 音义 项目 字形 项目 归纳 项目 复习 项目 应用
S5 . 832 S23 . 680 S25 . 598 S13 . 834 S33 . 726 S39 . 668
S2 . 830 S18 . 669 S11 . 579 S14 . 831 S34 . 688 S40 . 662
2. 汉字学习策略量表的编制 问卷调查是研究语言学习策略常见的方法之一。到目前为止, 研究者用来研究语言学习 策略的流行量表是 Ox ford( 1990) 的 SILL , 这个量表是用来测量第二语言学习者整体的语言学 习策略的, 并不针对某种具体的语言学习任务。迄今为止我们还没有看到一种专门为文字系 统的学习而设计的学习策略量表。由于汉字具有不同于拼音文字的特点, 留学生( 特别是母语 采用拼音文字的留学生) 学习汉字和汉语阅读遇到很大的困难, 因此有必要设计一种专门的学 习策略量表, 用它来了解不同学生学习汉字的具体策略有什么特点, 以便更好地设计教学和因 材施教。 我们以现代认知心理学、教育心理学关于学习策略在信息加工过程中的作用的理论为基 础, 将汉字学习策略分为两大类: 认知策略和元认知策略。认知策略( cognitive strategies) 指在 对学习材料进行直接分析、综合和转换等问题解决过程中采取的步骤或操作, 具有操作加工或 认知加工的功能, 是与完成具体学习任务直接联系的。元认知策略( met acog nitive st rat egies) 指利用对认知过程的认识, 试图通过计划、监控和评价来规范语言学习活动, 具有执行和控制 的功能, 如引导注意、自我管理等。元认知策略可以为汉字学习任务的完成提供间接的支持。 我们在这个分类的基础上编制汉字学习策略量表。具体地说, 包括确定原始量表的项目、 施测、因素分析、信度的检验等几个阶段。 2. 1 确定原始量表的项目 在对初级阶段汉语学习者进行观察和访谈、对教师访谈的基础上, 参照 Oxford( 1990) 的 语言学习策略量表, 以及 M cGinnis( 1995) 、Ke( 1998) 对汉字学习策略的研究, 选择、编制和确 定备选项目, 最后确定原始量表项目为 48 项, 包括认知策略( 40 项) 和元认知策略两个分量表 ( 8 项) 。认知策略量表的项目涉及学生在汉字学习过程中各种练习和记忆汉字的活动, 例如 按笔画顺序书写汉字, 在头脑中想象汉字的字形, 反复写生字。元认知策略量表的项目涉及学 生对自己的汉字学习活动进行的调节和管理, 例如对汉字学习的结果进行自我评价、计划汉字 学习要达到什么目标。 2. 2 施测 选择北京语言文化大学汉语学院基础系的学生作为施测对象。他们是来自不同国家的初 级汉语学习者, 施测时他们在基础系学习汉语时间为 4- 9 个月。考虑到初级阶段学生汉语汉 字水平有限, 英语是大多数学生熟悉的语言, 因此我们将量表翻译成英语、用汉英两种语言呈 现。要求学生根据自己的实际情况对量表上的每个项目作出 5 等级评价( 从 从不这样做 到 总是这样做 , 其中 1 表示 从不这样做 , 5 表示 总是这样做 ) 。共回收问卷 138 份, 其中 136 份为有效问卷。 2. 3 因素分析 将原始数据输入计算机, 使用 SPSS 统计软件进行分析。主要是采用因素分析的方法对
以及要达到的目标。
根据各项目在公因素上的负荷值和共同度的大小, 来判断各项目区分度的高低, 并以此作 为标准对原始量表的项目进行筛选, 保留负荷值和共同度较大的项目, 剔除负荷值和共同度较 小的项目。筛选后量表共保留 36 个项目, 认知策略量表保留 31 个项目, 元认知策略量表保留
5 个项目。 在认知策略量表中, 抽取的 6 个公因素解释了总变异的 57% , 在元认知策略量表中, 抽取
关键词 学习策略; 汉字学习; 汉语作为第二语言
1. 前言 近二、三十年来, 语言学习策略的问题吸引了很多研究者的注意( 详细综述见 M cDonough 1999, Ellis 1994) 。已有的大多数研究都是探讨英语、法语等印欧语的第二语言学习策略, 20 世纪 90 年代后期, 也出现了一些汉语作为第二语言学习策略的研究( 例如 Everson 1997, 杨翼 1999, 徐子亮 1999, 江新 2000) , 但并不多见, 而关于汉字学习策略的研究则更为罕见。 第二语言汉字学习策略的研究是非常重要的。从理论研究的角度看, 研究汉字识别技能 的发展是汉语阅读学习过程研究的一个组成部分, 而阅读过程的研究一直是学术界研究的热 门课题。从教学实践的角度看, 汉字学习的研究成果, 可以有助于设计更好的教程, 帮助学生 更有效地学习汉字、发展汉字识别技能和汉语阅读技能。 在探讨汉字学习策略的研究中, 最早的是 McGinnis( 1995) 对初学者汉字学习方法的研 究, 他发现被试自我报告的汉字学习方法很多, 包括机械记忆、对汉字的外形或发音编造一些 故事、利用意符和声符, 他还发现利用意符和声符策略不是学生最常用的策略, 最常用的策略 是机械重复、编造与意符和声符无关的故事。后来, Ke( 1998) 研究了以汉语作为外语学习的 一年级学生对不同汉字学习策略有效性的认识。他通过问卷调查的方法发现, 学生认为比较 有效的汉字学习策略包括汉字部件( 即意符和声符) 的学习和应用、重复写汉字、注意新旧字在 字形结构和意义上的联系。但是, Ke( 1998) 的研究是要求学生比较两种学习方法的相对有效
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原始项目的因素结构进行分析检验, 以便将同类项目组成一组, 保留区分度高的项目, 剔除区 分度低的项目。
具体做法是: 采用因素分析法中的主成分分析法和最大方差旋转法, 对认知策略和元认知
策略两个分量表的项目进行分析。从碎石图检验和公因素的直观意义上看, 认知策略量表以 抽取 6 个因素为宜, 笔者尝试将这 6 个公因素分别命名为: ( 1) 笔画策略, 即学习笔画笔顺并且
语言教学与研究 2001 年第 4 期
初级阶段外国留学生汉字学习 策略的调查研究
江新 赵果
提要 本研究在前人工作的基础上, 建构了一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表, 并对初级阶段外国留学生的汉字学习策略进行分析, 结果发现: ( 1) 在总体上, 留学生最常使用 的是整体字形策略, 音义策略, 笔画策略和复习策略, 其次是应用策略, 最不常用的是归纳策 略; ( 2) 汉字圈 国家的学生比 非汉字圈 国家的学生更多使用音义策略、应用策略, 更少使用 字形策略、复习策略; ( 3) 汉字圈 国家的学生比 非汉字圈 国家的学生更加经常使用制定计 划和设置目标的元认知策略。
是不同的。对该效应进行事后多重比较, 结果显示, 除了字形和音义之间、音义和笔画之间、笔 画和复习之间的差异不显著外( p> . 05) , 其余差异都是显著的( p< . 05) 。这个结果表明, 在认 知策略中, 留学生最常使用的是字形策略, 音义策略, 笔画策略和复习策略, 其次是应用策略, 最不常用的是归纳策略( 见表 2) 。
型为组内变量。需要说明的是, 我们根据母语背景将学生分为 汉字圈 学生和 非汉字圈 学 生两大类, 前者指日本、韩国、泰国、越南、印尼等东亚及东南亚地区的学生, 其母语中有汉字或
者常常接触到汉字, 后者指欧美非及中亚西亚地区的学生, 其母语和生活环境中几乎没有汉 字。分析结果如下:
( 1) 策略的主效应显著( F ( 5, 660) = 36. 049, p< . 001) , 表明学生对不同策略的使用频度
S22 . 465
S16 . 410
元认知策略
项目
监控
项目
计划
S4 3
. 794
S 46
. 862
S4 2
. 769
S 47
. 818
S4 4
. 726
注: S5 代表量表中 的第 5 个 项目, 其他依此类推。
2. 4 信度的检验 认知策略量表的内部一致性系数 = . 8798, 分半信度. 6921, 每个公因素项目的内部一致
习策略具有比较好的信度。
3. 外国学生汉字学习策略使用的结果 12
为了了解初级阶段外国留学生汉字学习策略使用的情况及其影响因素, 我们还对所测被 试样本的汉字学习策略结果进行了分析。
3. 1 认知策略使用的结果 计算每个学生在每个公因素( 即分策略) 上的平均分数, 以被试作为随机变量对平均分数 进行 2 2 6( 性别 母语 策略) 的多元方差分析, 其中性别和母语类型为组间变量, 策略类
性系数分别为: 归纳 = . 8447, 笔画 = . 8785, 音义 = . 7243, 复习 = . 6775, 字形 = . 6657, 应用 = . 6456。元认知策略量表的内部一致性系数 = . 7419, 每个公因素的项目一致性系数 分别为: 监控 = . 6944, 计划 = . 6618。可见, 该量表对于测量初级阶段外国留学生的汉字学
按照笔画笔顺书写; ( 2) 音义策略, 即注重汉字读音和意义; ( 3) 字形策略, 即注重汉字整体形状 和简单重复; ( 4) 归纳策略, 即对形近字、同音字和形声字进行归纳, 利用声符意符学习汉字;
( 5) 复习策略, 即对学过的汉字进行复习; ( 6) 应用策略, 即应用汉字进行阅读和写作, 在实践应 用中学习汉字。元认知策略量表以抽取两个因素为宜, 分别命名为: ( 1) 监控, 即对汉字学习中 出现的错误进行自我监控, 并对学习进展情况进行自我评价; ( 2) 计划, 即制定汉字学习的计划
S4 . 775 S27 . 661 S28 . 568 S15 . 736 S36 . 608 S38 . 655
S3 . 749 S26 . 653 S19 . 561 S12 . 714
S37 . 459
S1 . 741 S24 . 503 S8 . 468 S21 . 614
S6 . 571 S17 . 486
上不存在显著差异( 见表 3) 。 表 3 男生和女生认知策略使用的平均分数
策略
字形 音义 笔画 复习 应用 归纳
性别
男( N= 66) 女( N= 70)
3. 79
3. 92
3. 75
3. 83
3. 59
3. 85
3. 54
3. 63
3. 17
3. 50
2. 99
3. 01
( 3) 母语的主效应不显著( F( 1, 132) = . 523, p> . 05) , 但母语与策略类型之间的交互作用 显著( F( 5, 132) = 7. 670, p< . 001) 。对该交互作用进行简单主效应的检验, 结果显示, 在音 义、字形、应用和复习策略上, 母语的效应都是显著的( F( 1, 134) = 5. 017, p< . 05; F ( 1, 134) =
表 2 认知策略使用的平均数和标准差
平均数Leabharlann Baidu标准差
字形 3. 86 . 72 音义 3. 79 . 67 笔画 3. 73 . 95 复习 3. 58 . 80 应用 3. 34 . 76 归纳 3. 00 . 81
( 2) 性别的主效应不显著( F( 1, 132) = 3. 376, p> . 05) 。表明男生和女生在认知策略使用
10
性, 反映的是学生对不同汉字学习方法的有效性的认识, 而不是学生使用不同学习方法的实际 情况。为了了解学生学习汉字的策略, 需要编制一种量表, 对汉语作为第二语言的汉字学习策 略进行有效的测量。
我们这个研究的主要目的, 就是建构一个有一定信度和效度的汉字学习策略量表, 并对初 级阶段外国留学生的汉字学习策略进行分析。
的 2 个公因素解释了总变异的 67% 。各项目的因素负荷值见表 1。 表 1 项目的因素负荷值
认知策略
项目 笔画 项目 音义 项目 字形 项目 归纳 项目 复习 项目 应用
S5 . 832 S23 . 680 S25 . 598 S13 . 834 S33 . 726 S39 . 668
S2 . 830 S18 . 669 S11 . 579 S14 . 831 S34 . 688 S40 . 662