比较思想政治教育

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比较思想政治教育复习资料
绪论
一、“比较思想政治教育”的可能性和必要性
第一,思想政治教育在国外(主要指资本主义国家)是否存在的问题(存在的客观性问题);
第二,如果存在,为什么要研究该课程?
第三,比较应该在怎样的时空范围及对象中进行?
(一)“比较思想政治教育”研究对象的客观性
当代世界各地的思想政治教育存在吗?
1.当代世界各地的思想政治教育在空间和时间上的存在
空间存在:社会主义国家和其他国家来地区都存在
确定方法:“名实之辨”和实践考察
(1)概念识别:思想政治教育是什么?
思想政治教育是社会或社会群体利用的思想观念、政治观点、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合社会一定要求的思想品德的社会实践活动。

思想政治教育的内容:包括政治教育、法制和纪律教育、道德教育、思想(三观)教育、宗教教育、人格教育等,涉及思想意识、文化心理和行为模式等各个层面。

思想政治教育的主要任务:在统治阶级领导下进行社会主导思想意识(或称“主流文化”的灌输和规范行为的训导。

(2)思想政治教育与德育的区分
一从范围上看,思政教育存在的范围更广,存在于各种社会公共领域;德育一般指学校范围的思政教育,与智、体、美、劳、群等诸育并列。

二从施教主体看,思想教育的主体是一切社会机构、组织团体和个人;德育主要是老师和学校的行政管理人员。

三从社会功能看,德育在于育人,侧重于教育;思政除此之外,还在于化解社会矛盾,引导社会发展、维护社会稳定等任务,核心在于巩固政权。

大德育旨在沟通学校德育与社会性思政,合为一体。

国外,一般用德育概念,国内与思政等同。

(3)结论
“思想政治教育”是人类阶级社会中一项普遍的实践活动,其实质和目的是为阶级统治服务的,虽无此名,但有实际,如公民教育、法律教育、爱国教育、共同价值观教育、民族振兴教育、传统文化教育、道德教育、宗教教育、历史地理教育等名目下做了大量的实质性的思想政治教育工作。

2.不同社会制度国家之间的思想政治教育的可比性问题
具有可比较,具有共同的实质和规律,都是为统治阶级服务,在本质和基本特征方面的共同性和差异性,是其存在可比性的客观基础。

逻辑起点:一切国家的统治阶级为了维护其统治地位,总是坚持用自己的意志去培育人,运用各种手段,宣传各种有利于加强其统治的观点、理念,以期使教育对象认同其政治思想。

3.比较思想政治教育学的研究对象
(1)不同国家思想政治教育的过去和现状;
(2)不同国家思想政治教育的共性方面;
(3)不同国家思想政治教育的个性方面。

(二)进行“比较思想政治教育”研究的意义——为什么要比
1.推动我们对思政教育基础理论的研究
夯实基础;学习借鉴和运用;拓展研究领域等
2.有助于解决国内的某些争论
淡化意识形态之争
3.有助于推动思想政治教育实际工作的改善和加强
(三)比较范围及对象的限定
时间上,重点放在当代,即1945年第二次世界大战结束至今;
空间上,全世界各国家(地区)的思想政治教育
“四跨”角度:跨文化、跨民族、跨语言、跨制度——国(境)外研究,本国比较研究不研究。

二、“比较思想政治教育”的学科意识、特点和发展前景
“比较思想政治教育”是马克思主义理论下的二级学科“思想政治教育”下和三级学科。

思政专业本科生培养目标是在马克思主义理论以及思想政治教育理论方面基础扎实、政治坚定、品德高尚、知识面宽、综合素质高,具有创新精神和实践能力的复合型高级人才,毕业生能够大党政军群机关、企业、学校、科研机构等单位人事教学科研和思想政治工作。

“比较思想政治教育”的课程建设、科研发展的简要回顾
形成、发展
1995年10月,原国家教育思想政治工作司在京开会,首次比较思想政治教育研付会,讨论有关开展思政教育比较的教学和研究问题,会上讨论首师大苏崇德教授所编《比较思想政治教育学》教材,是国内第一本相关学科的教材。

此次会议后,从零星研究成为一门课程,以课程为载体,开始了课程体系到学科体系的建设。

1999年4月,中国人民大学出版社出版了陈立思主编的《当代世界的思想政治教育》,此后,研究进入了较为深入具体的探索阶段,主要对美国、英国、德国、苏俄、日本、新加坡、韩国、印度等国家的道德与公民教育进行深入研究,内容包括学校的课程、教育方式方法、校园文化等。

20多年来在教材建设、课程建设、师资队伍建设、人才培养、科学研究等方面取得多项成果,仍然没有成熟,需要多方面努力。

2.目前研究存在的问题
第一,研究视野需要进一步拓展;
第二,学术成果同质化比较严重。

第三课程自我反思不足,定位不清晰。

进一步研究,应该思考的方面:
世界上不同的民族、国家、时代的思想政治教育的事实;
这些事实间的相互关系,渊源、交流、借鉴、影响等;
通过对跨民族、国家、语言、时代的思想政治教育的事实和关系的研究,探讨在文化多样性条件下思想政治教育的共同本质、规律、特征;
是不同的思想政治教育系统之间如何对话,它们的概念、范畴如何“翻译”如何进行意义转换;
如何处理比较思想政治教育中的意识形态性与科学性?
(二)比较思政教育的学科意识和学科特点——关于“比较研究”的研究
1.什么是比较研究?
作为研究方法的比较
比较的必要性:有比较才有鉴别;从比较中吸取有益成份,借鉴经验与教训
什么是学科意识?“比较思想政治教育”是学科吗?如果是,应具有什么样的学科意识
(1)什么是学科?
学科是指学术的分类。

指一定科学领域或一门科学的分支,从内容上说,应该是指相对独立的知识体系。

比较思想政治教育学隶属于二级学科思想政治教育下的三级学科,是一门基础性课程。

作为学科需要满足基本的条件:
明确的研究对象(不可替代性)、科学的研究方法(综合性)、规范的知识体系(逻辑性)等方面,以此来审视比较思想政治教育学的现状与发展;
3.“比较思想政治教育”的学科特点
开放性、居间性、综合性
(三)对其他比较学科状况的思考
1.比较教育:重视“跨文化对话”
2.比较文学:“学科焦虑”和发展转向
3.比较哲学:如何可能
4.比较政治学:体系化
5.结论
第一,在全球化、现代化条件下,各学科的比较研究都发生了“文化转向”。

第二,比较学科有四个发展阶段、四种研究范式。

第三,比较研究、比较XX学、XX学三者的关系是:比较研究可以在二者中运用,但在比较XX学中,不局限于本民族、本国内部比较,而要注目于国外比较。

三、如何进行“比较思想政治教育”研究
(一)以马克思主义为指导
1.实事求是
2唯物辩证地评价
运用阶级分析的观点。

运用社会存在与社会意识相互关系的观点。

运用共性与个性关系的观点。

3.超越地批判、借鉴
(二)“比较思想政治教育”研究的具体方法
学者观点:
王瑞荪:通观比较法、专题比较法、综合比较法;
王玄武;阶级分析法、比较分析法、历史分析法;
唐克军:比较法、调查法、文献法
陈立思:区域比较研究、问题比较研究
苏振芳:异同性比较、评价性比较
1.具体的研究方法:观察、实地考察、文本研究、描述、考据、归纳、概括、思辨;
2.根本的研究方法:比较研究法,纵比、横比、异比、同比、同异交比
3.对比之后的研究划分:区域研究、专题研究、历史研究、制度研究、人物研究等方面。

思考题:
思想教育与思想政治教育异同点?
如何理解思想政治教育的意识形态性与科学性之间的关系?
学习该课程的必要性?
第一章当代世界思想政治教育的历史发展
第一节当代思想政治教育的历史发展
一、当代思想政治教育背景
(一)战后国际政治经济秩序变化的影响
1.近代——二战:以欧洲为中心
2.二战后—1991年:两极格局
3.两极格局的瓦解
4.当前世界格局——“一超多强”的局面,多极化趋势进一步发展。

影响:有利于抑制公和削弱霸权主义强权政治;
有利于推动建立正合理的国际政治经济新秩序;
有利于世界的和平与发展。

各国经济现代化进程的影响
战后各国都经历了以经济现代化为基础的现代化发展过程,其特点是:
一是由单一的经济改革走向经济改革、政治改革和社会改革三者协调发展。

二是改革呈现出多元化、民族化和开放性趋势;
三是改革深度上已由单纯应付危机发展到主动进行结构调整;
四是注意解决好一些基本的矛盾关系,如国家干预和市场调节、效率和公平、贫富两极分化等。

(三)当代科技革命的影响
1.大大解决了社会生产,推动了现代化进程,并酝酿着新的产业革命;
2.促进了社会经济结构和社会生活结构的革命性变化,加速社会生活现代化和全球化的进程;
3.推动了国际格局的调整;四是导致文化、艺术、教育事业的急剧变化,引起这些领域的变革。

一、毫不减弱的“意识形态化”
(一)什么是意识形态(英文:Ideology,也写作“意识型态”)
第一次使用意识形态这个词的人是18世纪末法国的启蒙思想家特拉西(Destutt deTracy)。

意识形态:一个社会哲学、政治哲学的基本范畴,“是社会的思想上层建筑,是一定社会阶层、集团基于自身利益对现存社会关系自觉反映而形成的理论体系;是社会集团政治纲领,行为准则,价值取向,社会思想的思想理论依据”。

(宋惠存《当代意识形态研究》39)意识形态的特征:
(1)现实性
意识形态是一种抽象的理论,但并不是纯粹空洞的东西。

它有指向性,总是指向现实。

无论是占统治地位的政治思想。

还是居非统治地位的思想、学说,要么是为了维护现存的政治制度,要么是为了批判现存的政治制度。

(2)总体性
意识形态是由各种具体的意识形成的政治思想、法律思想、经济思想、社会思想、教育、艺术、伦理、道德、宗教、哲学等构成的有机的思想体系。

(3)阶级性
意识形态具有鲜明的阶级功能。

不同的社会集团和阶级由于其利益的差异而有不同的意识形态,而不同的意识形态在社会中所处的地位,它是由其所代表的阶级的地位决定的。

(4)相对独立性
意识形态虽为社会存在所决定,但它有自身特有的发展规律,它是相对独立的。

(5)依赖性
意识形态不是人脑中固有的,也不是从天上掉下的,归根结底来源于社会存在。

(二)思想政治教育的“意识形态化”丝毫没有减弱
《意识形态的终结》是20世纪50年代西方学者对冷战在观念上作出的直接反应,其核心主张是:发端于19世纪人道主义传统的普遍性意识形态已经走向衰落,新的地区性意识形态正在兴起,在资本主义和社会主义之间存在的"左"、"右"论战已经丧失意义。

当代意识形态不仅没有终结,反面得以加强。

(三)意识形态的政治功能正在加强
1.论证政治“合法性”
2.社会水泥
3.思想旗帜
二、回归“生活世界”
(一)什么是“生活世界”
哲学话语中的生活世界和日常生活经验的生活世界
1.哲学中的“生活世界”指向一种超现实的应然存在,其呈现需要人们在实现对科学(系统)世界的扬弃的基础上自觉构建。

2.日常所指称的生活世界指的是现实存在的、具体的、可感的、善恶混合的世界。

包括:
直观社会所获得的切身体验;
对经验的形而上加工而抽象、概括出来的精神领域;
经济、政治等社会制度等。

(二)为什么要回归“生活世界”
1.有利于发挥学生在思想政治教育过程中的主体性,强调学生的经验在其世界观、人生观、价值观发展中所具有的重要作用;
2.有利于克服思政教育过于知识化倾向,增强情感等非理性因素在教育过程中的比例,避免教育过程的教条化灌输和技术化、标准化的评价方式;
3.有利扩大思想政治教育的渠道,挖掘生活本身所具有的思想政治教育功能,增强思想政治教育与生活的内在关联。

(三)回归“生活世界”的表现
1.国内思想政治教育回归“生活世界”的表现:
第一,由分科教学向综合课程的转变;
第二,由学科逻辑向生活逻辑的转变;
第三,思想政治教育评价主体的多元化和评价方式的质性化;
第四,思想政治教育生活化的理论与实践研究日益丰富;
第五,社会大课堂的蓬勃发展。

2.国(境)外表现
第一,创造青少年道德成长的支持环境,加强老师、家长、媒体、法院、企业以及民间团体之间的合作,多渠道开展积极的正面教育。

第二,强调情感、体验、对话、理解、行动在思想政治教育中的重要作用,突出学生道德学习的主动性和主体性,反对强制灌输,把培养学生的基本行为规范、批判思考和决策能力作为思政教育的重要目标。

第三,不断扩大思政教育的内容,公民教育、国际理解教育、环境教育、消费教育、媒介素养教育正成为当前国际思政教育的重要维度。

第四,注重学校思想政治教育情境的建设,对老师和校方提出更明确的角色期待。

(四)回归“生活世界”需要防止矫枉过正
现实生活与教育世界不能简单融为一体:
第一,现实生活的主体是芸芸众生,而学校思想政治教育实践的主体只能是教师与学生。

第二,现实生活是一个善恶共生的主体,而教育世界则是一个追求善美的场域。

第三,现实生活具有自在性的特征,而教育世界则是一种自为的存在。

三、社会与个人并重的价值取向
1.个人主义的内涵:肯定个人的利益和价值,强调个人的地位和尊严,维护个性的发展,尊重个人自由等。

2.个人主义有积极性和消极性:
积极作用:专制主义、禁欲主义的对立面,对历史进步起过作用;
消极性:反映的是资本主义私有关系,恶性发展走向利己主义,形成反社会性。

3.西方国家的做法:
对个人的主义批判:
19世纪托克维尔:《论美国的民主》
20世纪六七十年代形成批评浪潮
背景:利己主义发展到破坏工业社会经济生活规则。

4.具体举措:
(1)各国加强德育教育,主张学生个人价值目标和学校价值目标上的社会共性取向。

1)西方国家,以美国为例:
一是个人价值目标层面的统一:
个人需要与社会需要兼顾;个性传统与共性传统;个人主义传统与利他主义传统等向后者倾斜,帮助学生超越个人利益,强化公民的社会责任意识。

二体现在高校学校价值目标:
在以多样化需要满足每个求学者个人的需要、利益、兴趣等方面较成功,以共性化满足“民族整体”的美国社会需要、利益、期望与战略不太成功,由此,大学的价值目标应向共性方面倾斜。

三在思想教育实践
广泛的志愿者活动;政党和领袖极力提倡“集体精神”等
2)东方文化传统国家的做法:
早期,东方国家以家(宗)族或集团的利益为重,形成所谓“家(宗)族本位”或“集团(体)本位”的社会结构模式。

二战后,开始以“个性教育”为教育手段,尊重个人的存在价值;
20世纪80年代后,各国开始积极寻求社会价值与个人价值之间的平衡。

(2)公民教育领域
自由主义、共和主义、社群主义和多元主义共同影响西方国家的民主政治与社会生活。

(3)价值观教育
正确处理个人与社会的关系是价值观教育的核心。

四、工具性与人文性的统一
1.在思想政治教育的理念方面,体现人文性的一些理论和基本观点、基本态度越来越广泛地被人们理解和接受,其中一些价值观甚至演变为评价标准。

2.在思想政治教育的内容方面,本来政治教育的工具性是最深厚的,但现在,政治教育与人文教育之间形成互相渗透、互相促进的关系。

3.在思想政治教育科研方法上,出现了科学与人文的结合。

五、百花齐放的社会适应性
1.教育形式的变化:传统以说理、灌输为主到多样化的形式:说理、大量实践活动和环境熏陶教育。

2.教育思想的变化:
一是对受教育者在教育过程中地位的认识发生了变化;
二是更多地运用间接的方式,使受教育者在不知不觉间接受教育的影响;
三是注重以活动为教育载体,注重思想政治教育方案的可操作性;
3.教育途径的变化:家庭、学校居重要地位,宗教、政党、社区、大众传媒逐渐成为重要途径。

终身教育。

第三节当代世界思想政治教育的组织管理(略)
一、从事思想政治教育的组织和机构
学校、科研单位、社区、教会和某些特定的社会组织
二、管理手段
法律、经费、行政
三、有关人员的培训
四、政府管理青少年事务的机构
第四节当代世界思想政治教育的理论和思潮
一、当代世界思想政治教育的基本情况
1.20世纪70年代后,日益“专业化”、“科学化”;
2.出现不同的学科交叉、渗透,同一学科内部出现细分化倾向。

3.当代世界各国的思想政治教育理论研究总体上不够系统,基本处于分门别类研究的阶
段。

二、思想政治教育相关的理论和思潮
(一)教育哲学:人文主义、理性主义和功利主义
1.思想政治教育受教育哲学影响,受社会哲学思潮影响。

2.21世纪后,德育思潮出现了从相对主义到绝对主义,回归传统的发展趋势。

(1)教育价值观上的理性主义和功利主义
近代至现代到当代,教育价值观方面理性主义和功利主义的关系演变始终是一条主线,对教育活动中其他矛盾起支配作用。

1)理性主义教育价值观认为教育应该以人及其个性的自由全面发展为最高原则,人的理性发展是衡量教育的唯一标准,要求在教育过程中以实现人的自我完善,抛弃教育中的实用性与职业性,保持教育与经济生活之间的距离。

2)功利主义认为教育是为职业选择服务的,社会的需要是人的需要,也是教育的需要,教育要以社会的发展为最高目标,衡量教育的标准是实现价值和创造价值。

(2)理性主义教育价值观与功利主义教育价值观的历史发展
1)13-19世纪的西方教育界,理性主义占主导,固守古典人文教育的宗旨,培养的基本上是绅士型人才;
2)美国功利主义教育思想
康奈尔大学和威斯康星大学为代表
范海斯:服务应该成为大学的唯一理想,大学的教育和科研都应当考虑社会的需要。

选修制度、实用性课程取得专业地位,认为大学生培养目标从社会精英转向大众化的各种专业人才。

3)理性主义与功利主义的论战在一战二战间爆发。

4)二战后,二者开始融合。

两者融合的意义:
第一,教育的目的不再是智力训练,也不只是个人的自我实现,而是从全球、全人类的科技、经济发展与文化、价值发展相统一的角度,培养意识到自己的使命、具有责任感和创造力的社会人;
第二,在学校观上,不再把学校当作单纯的“人力工厂”和知识生产产业;
第三,教学目标上,优先重视获得知识,以学会学习、学会生存为目标,转变为突出行为养成,把学会做人、学会关心放在中心位置。

第四,教育内容上,从上世纪60年代科技教育占压倒优势到80年代的人文教育,使人文课程比重上升,要求给学生一个平衡而完整的训练,促进人文精神与科学精神的统一;
第五,师生关系上,倡导“教育是合作的艺术”的观点,强调教学是师生共同完成的,师生之间是平等、对话、交流的关系;
第六,教育方法上,反对强制、灌输,提供陶冶和启发。

“隐蔽课程”的陶冶价值;
第七,在教育研究的方法上,从追求自然科学化,开始转向人文化。

注意人性、教育性,多采用体验、认同、领会、访谈等方法和途径。

(二)德育理论:从相对主义到绝对主义
1.德育思潮:从相对主义到绝对主义
美国德育理论影响最大,有一定的典型性和代表性
美国德育教育20世纪的演变轨迹:
第一阶段,20世纪初,传统品德教育,强调正面的、直接的道德教育,强调纪律和良好行为的养成,强调直接德育课程的重要性以及学校环境的作用等。

古典品德教育阶段。

第二阶段,20世纪20年代末起至50年代末
哈桑、梅伊认为道德教育直接灌输未必有显著效果,应当更多通过间接方式实现。

杜威提出道德不过是人们为了适应不同的环境而做出的反应,因此儿童在学校生活的经验中学习道德远比在课堂上学习来得重要。

主张道德上的相对主义和德育中的过程主义。

50年代,直接道德教育基本从美国校园中消失;
60年代价值澄清论和道德认知发展理论延续了杜威的观点;
没有什么价值观是不变的、绝对正确的甚至是可以让所有人都认同的。

在多元化社会里,应该由每一个人自由、自主地做出选择。

教师的任务不是传授自己认可的价值,而是帮助和引导学生学会自己进行道德判断、推理,做出选择。

教育的重点应从“内容”转向“形式”和“过程”。

80年代美国教育界开始反思相对主义和过程主义。

第三阶段,20世纪90年代,回归传统道德教育,呼吁加强直接的、正面的道德教育的
品德教育复兴运动顺势而起。

代表人物:托马斯.里考纳:即使在文明冲突、价值多元的社会中,仍然存在普遍认同的价值,除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观,否则价值多元是不能成立的;民主社会需要品德教育,公民需要承担作为民主公民的责任;没有无标准的道德教育;传授正确价值观永远是文明之举。

品德教育需要将社会主流价值观态度鲜明地告诉青少年,反对“价值中立”。

1988年《学校生活中的道德教育》标志着品德教育复兴运动拉开;召开品德教育研讨会;品德关注联盟、品德教育伙伴组织等成立。

还有其他各项努力。

1989年,美国参、众两院通过决议设立“全美品德关注周”,通过《中小学教育法案》,追加对品德教育进行经费资助的条款。

21世纪后,继续重视,要求向孩子们传授普遍价值观,培养能谋生也知道如何生活的、负责任的有爱心的公民。

2.德育模式:以实证为特色
认知模式与情感模式;实证研究
第一类:认知模式
(1)理性构筑模式
詹姆斯.谢弗教授于20世纪70年代提出,帮助老师加深对道德教育基础的理解。

(2)拉思斯等人价值澄清模式
价值澄清在美国是一个规模和影响较大的流派,代表人物众多,其中路易斯.拉思斯及梅里尔.哈明和西德尼.西蒙的《价值观和教学》中对该模式进行了较为清楚的介绍。

拉思斯等人认为,传统的道德教育方法有:提供榜样、说服、规劝、激励、规则、文化的或宗教的信条、诉诸良心等,这些方法过去起了一定的作用,但无助于价值观的形成,因此党校和教师应该在道德教育的实践中着重阐述“教授价值观的方法”,即价值澄清法,而不是把教师自己的价值观硬塞给学生。

学生可以通过学习一个价值观的办法来获得自己的价值观。

学习过程分为三阶段七步骤:
第一阶段:选择:自由选择;从多种选择项中选择;在考虑后果后选择。

第二阶段:赞赏:赞赏自己做出的选择;乐于向公众公布自己的选择
第三阶段:行为:按做出的选择行事;把它作为一种生活方式加以重复。

价值澄清模式核心强调个人选择的自由,主张在轻松、愉快、尊重信任的气氛中进行教学,产生了广泛的影响。

不足之处:忽略价值标准存在,肤浅的道德相对主义导致价值观矛盾冲突,从而带来价值观更大的混乱。

(3)价值分析模式
又叫逻辑推理模式。

最早见于1971年美国国家社会研究委员会的第41号年报,《价值观教育:理论基础、策略与程序》中。

其观点不断被人发展,主要代表人物有特罗尔德.库姆斯和美国的米尔顿.缪克斯、詹姆斯.查德威克等。

库姆斯认为,把价值分析应用于道德价值判断是一种有效的途径,适合解决有大量事实而结论可能非常不同的公共问题。

先以确定公认的道德准则为大前提,以事实为小前提,进行三段式推理,认为这样做可以帮助学生判断道德现象,形成良好的判断能力。

价值分析模式的优点是提供一个循序渐进的分析模式。

缺点:
第一,学生完全可以把它当作一种课堂上的学术练习,在课外随心所欲;
第二,缺少情感成分。

(4)道德认知发展模式。

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