[教育学]教师专业发展论述

1.请结合自己的实际，论述在新课程背景下教师角色应如何转换。

角色转换，简言之，就是根据变化了环境的新要求，重新理解和塑造自己的职业角色。

适应我国基础教育新课程改革的要求，教师角色必须做如下转换：（1）教师必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者；（2）教师由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变；（3）由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变；（4）由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”。

1．如何理解“教师专业发展”这一概念的内涵？
教师专业化，简而言之，就是指教师在整个专业生涯中，通过终身的专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

这一过程应是连续不断的深化发展过程,是动态的、多方面的变化过程,它既是教师认识过程的不断变化发展,又是教师情感、意志、个性等方面的不断变化发展,是教师职业生涯成熟的过程。

也有的学者认为，教师的专业化可以从两个方面来理解——广义的专业化（professionalization）和狭义的专业化（professionalism）。

广义的专业化指的是改善专业人员的能力，使他们的知识合理化，它主要关心教师在对学生展开教育行为时运用了多大程度的专业知识和技术，它将教师的专业知识与专业实践结合起来审视教师的专业化问题，关注教师的“任务”、“角色”、或“实践”；狭义的专业化指的是从集体的前途和战略出发，提高一种专业的社会地位，它着眼于教学工作在多大程度上获得了作为专业性职业的地位。

此外，也有学者从教师个体的专业化与教师群体的专业化的角度来认识教师的专业化问题。

他们认为，教师的专业化具体来讲是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指个体专业化，后者是指职业专业化，二者共同构成了教师专业化。

但是，教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。

2．结合实际，谈一谈初任教师所面临的主要问题或困难。

3．对比美英日澳等国初任教师的入职教育，谈一谈对我国教师入职教育的建议。

通过本在章学习，学习者应该能借鉴美英日澳等国初任教师的入职教育经验，为我国教师的入职教育提出一些合理的建议。

美英日澳等国都非常重视初任教师的入职教育，它们采取了多种形式为初任教师提供帮助和辅导。

与这些国家的初任教师的入职教育相比，我国还需要从以下方面着手加强教师的入职教育：（1）加强对初任教师特点与需求的系统研究。

（2）真正把初任教师的入职教育作为教师教育的一个中间环节来抓。

（3）扩充初任教师入职辅导的内涵，使入门阶段的培训与整个教师专业发展的目标结合起来。

（4）加强对指导教师的培训，并为其提供好的工作条件与待遇。

（5）鼓励承担教师职前教育的院校参与初任教师的入职教育。

（6）在为初任教师提供帮助、辅导的基础上，鼓励初任教师的自我成长。

4．教师职业倦怠的危害主要表现在哪些方面？
教师职业倦怠作为一种职业性伤害，已经给教师、学生乃至整个社会都带来了极大的影响。

可以从这样几个方面来理解和认识教师职业倦怠的主要危害：（1）对教师个体的影响；（2）对教师教学的影响；（3）社会方面。

职业倦怠使人力资源遭受损失，制造更严重的社会问题，增加社会对医药和支持性服务系统，如心理咨询、精神科医疗等的依赖。

教育所培养出的人才无法胜任工作，人力资源的流失也将对政治、经济产生不良的影响。

5．简要论述萧恩（schon）的反思性实践观。

萧恩对世界反思型教师与教师教育思潮做出了重大的贡献。

他首次提出了反思性实践这个概念，并在他的两本著名作品中，深刻地批判了技术理性主义，系统地阐述了他的反思性实践观。

其主要内容是：（1）对技术理性的批判。

（2）阐述了自己的反思性实践观。

这包括反思思维的内涵、反思的类型、反思的过程等。

萧恩关于反思性实践的论述使我们更为清楚地领会反思的内涵，也看到了反思在实践中是如何操作的。

他提出的两种反思类型和三阶段的反思过程是对杜威学说的进一步发展，同时也为后人进行反思研究提供了基础。

当然，萧恩对反思概念的认识也没有达到尽善尽美的地步，对其质疑主要有两点：其一，反思是一种单一的活动还是一种对话的活动？萧恩的反思概念过于强调个体在特定情境下的孤立反思，忽视了与他人的合作。

其二，萧恩的反思概念仅仅在个体水平上关注教学实践，忽视了构成和影响教学实践的社会条件。

6．试比较与分析反思性教学与常规教学的差异。

答：反思性教学与常规教学的差异主要表现在以下几方面：
第一，根本动力不同。

(1)常规教学的最根本的动力是“国家规定的遵照和社会需求的满足”。

在常规教学中，教师的行动听命于外部行政命令和受制于一定的规范，其动机是对固有的规定作高度机械性执行的追求；其驱力主要来自社会的压迫。

(2)反思性教学的最根本动力是“追求教育实践的合理性”。

在反思性教学中，教师主观上明确了对教学实践行为的合乎实践理性，即合规律性与合目的性的统一的追求；其内驱力来自于教师的“求知意愿”。

在这个动力的推动下，教师“针对自己的主观性进行反思”，“努力追求合理性并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和鉴赏。

因而，在反思性教学中教师的主动性、自主性大大增强。

第二、教学目标不同。

常规教学通常以教会学生“学会学习“(或让学生成为什么样的人才等)为目的，只要完成规定的任务，即视为达到了教学目的；主要对学生有激励作用；只关注教学目的转化的直接结果---学生的发展。

而反思性教学具有多维的教学目的，既要教会学生“学会学习”，又要让教师“学会教学“；对学生和教师都有激励作用；既关注直接结果(学生发展和教师发展)，也重视间接结果---教师的社会地位、权力的提高，以至于使教师获得进一步的”启蒙“、”解放“。

第三、教学主体观不同。

常规教学对教学主体的确认，总是偏执于教师或学生某一方面，在“教师中心“和“学生中心”之间摇摆不定。

而反思性教学把“教学”分为“教授”与“学习”，在“教授”这方面，确认教师的主体角色。

它并不排斥学生在“学习”中的主体地位。

它强调了师生在整个教学活动中共为主体，一切教学活动，教师、学生共同参与。

第四、教学过程不同。

在常规教学中，教师将知识传授给学生，并培养学生的学习能力；学生根据教师的指导，吸收知识，养成学习习惯和能力。

而在反思性教学中，教师一边关注自己的教学，一边关注学生的学习，教师不断地反思自己的教学，改进自己的教学，努力使教学主体趋向合理性，最终实现教师学会教授、学生学会学习的双重目标。

1．谈一谈教师进行教育教学研究的可能性？
答：教师作为研究者的可能性表现在：（1）教师作为教育教学实践者的地位为教师作为研究者提供了客观上的可能。

（2）教育发展所面临的机遇和挑战也为教师参与教育改革和进行教育研究提供了大好时机。

（3）许多教师有能力也愿意对自己的教学行为进行反思、研究和改进。

2．根据国内外学者的研究，谈谈新课程背景下教师应该具备什么样的知识结构。

（一）国内外学者关于教师知识的相关研究
①舒尔曼认为教师的知识结构应包括：教材内容知识；学科教学法知识；课程知识；4、一般教学法知识；有关学习者的知识；情境（教育目的）的知识；7、其他课程的知识。

②格罗斯曼认为教师的知识结构应包括：学科内容知识；学习者和学习的知识；一般教学法知识; 4、课程知识；5、情境的知识；自我的知识。

③中国学者申继亮认为教师必须具备：本体性知识；学习者和学习的知识；一般教学法知识；课程知识；情境知识；自我知识。

（二）新课程背景下教师的知识结构的内容。

①广博的普通文化知识
②系统的学科专业知识（本体性知识）
③坚实的教育专业知识（条件性知识）
④实践性知识
⑤边缘学科知识和新学科知识
⑥最新科学技术和社会科学信息
⑦多元学科知识结构
3．简要论述学生发展对于教师发展的价值。

（一）学生的成长与发展可以为教师发展提供契机
1．学生的多样性与教师发展的机遇
学生的多样性表现在两个方面：①生理和心理的差异。

学生认识特点和水平方面存在的差异对教师提出了这样几点专业发展要求：第一，能够深入、全面地了解学生的个性差异。

第二，必须善于“因材施教”。

第三，教师还要具备科学
的评价能力，善于运用鼓励性评价，有效地激励学习有困难的学生不断地进步。

②文化、种族等方面的差异。

在当今国际化、全球化的背景下，学生文化背景的差异也不容忽视。

应对多元文化教学，教师必须全面地提升自己的素质，包括培养文化理解与识别能力；拓宽知识面；学会全面开发非传统的、新的教学策略，善于运用适合少数群体学生的策略。

此外，很重要的一点是，教师还必须学会与家长和社区沟通。

从教师专业发展角度来看，这些要求实际上就是难得的机遇。

2．学生的发展性与教师发展机遇
学生的发展性是客观存在的。

它要求教师能科学地认识学生成长发展的规律，在尊重学生身心发展规律基础上进行教育教学活动。

教师对学生身心发展规律的把握不是靠一次、两次观察或谈话就能做到的，也不是靠读几本教育学著作就能解决问题的，教师惟一的选择只能是变挑战为动机，持续地进行教学反思和终身学习，以求专业发展水平不断提高。

3．学生的不确定性与教师发展机遇
对教师构成又一挑战的是学生的不确定性，即教师所面对的学生是不易捉摸、不易理解的个体。

学生的心理、心智、感情等变数决定了教师的教学充满了不确定的成分，这需要教师具有处理非常态教学情境中的各种偶发事件的“教育机智”或者“实践智慧”。

因此，这种更高层次的要求实际上是为教师的专业发展提供了大好机遇。

（二）学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一
教师不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。

同时他也享受着三重的快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他感受到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他汲取许多失落的童年和褪色的童心。

于是他的自我价值在服务学生的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到学生的进步当中。

这种自我实现感会成为他持续发展的不竭源泉与动力源。