对“教学”的逆向思考：教师“非学勿教”
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二、 教师的有效学 习方式 ｝ 其正确性 ， 并努力探索矛盾的现象 。他们非常关注 自
１ 性学习 ． 研究
ｌ 己的教学行 为可能造成的个人结果（ 教师对学生 自身
“ 研究性学习”是基础教育课程改革新增板块的 ｌ 观念的影响 ） 、学术结果 （ 教师对学生智力发展的影
重要内容。研究性学习” “ 作为学习方式 ， 具有学 习性 、・ ） 及 社 会 和 政 治 结 果 （ 师 对 每 个 学 生 生 活 状 态 以 响 教
１ 程 改革 对 教 师 身份 的 重新 定 义 ． 课
教 学 实 践 理 论 化 意 味着 教 师 的教 学 经 验 应 当 通 主要教学形式 ， 。 仅有约５ ％的教师倡 导学生 自主探 究。 过 自我反思不断升华为教学理论 ， 以指导实 践。同 同时 ， 少教 师将 学生的探究活动模 式化 ， 用 ｌ 不 片面追求
《 教学 与管 理 》
２１ ００年 ５月 ２ ０日
“ 教学＂ 响避向思考
教师 “ 非学 勿教 ’ ’
◎河 南师范大学外语部 王清杰
Ｊ “ 国基 础 教 育 改 革 贯 穿 着 这 样 一 个 清 晰 的 逻 我 教师是终身的学习者。理想 的学习者是 自主的 ，
辑 ： 育 改 革 的 核 心 环 节 是课 程 改 革 ； 程 改 革 的 核 他能在某种帮助下自我调控 ， 教 课 Ｉ 从而最大化地实现 自 我 心 环 节 是 课 堂教 学 ； 堂教 学 的核 心 环 节 是 教 师 的 专 潜能。他愿意与人合作 ， 课 ｝ 在交流合作中通过讨论协 商 来解决 问题 。他承担责任并 主动把握学习机会 ， 断 不 业 发 展 ”。 对 于 广大 教 师 来 说 ， 变 教 学 观 念 是 实 现 课 堂 教 完善 自己的知识框架。 转 ｆ 学 转 型 的 首要 问题 。 师需 要 以教 学 观 念 为 主 导 对 教 教 ｌ 教师是积极主动的自 我教育者。 课改后的教师要 Ｉ 通过学习 、 实践和反思 ， 运用直觉 学 目的 、 学内容 、 教 教学方法 、 教学组织形式 、 教学物 学会在某种帮助下 ，
Ｉ
如果不主动通过学习来提高 自身的业务素质 ， 教师是 ｌ 无法实现 “ 统合体” 这一角色的功能的。
要想改善以上种 种局 面， 师就必须首先改进 自 教 Ｊ 己的学习方式 ， 树立终身学 习和发展 的理念 。
・
２５ ・
王清杰 ： “ 对 教学” 的逆向思考 ： 教师 “ 非学勿教”
研究性和经验性等性质。研究性学习” “ 的价值具有双 Ｉ 转变的客观影响 ） 。具有执著精神 的教师会定期地检 重性 ： 能有效地转变学生的学习方式 、 发展学生 的主 ｆ 自己的假设 、 验 信念 、 为的结 果和在各种情景下学 行 体性 、 促进学生的智力开发 、 创新意识的培养与 自我 Ｉ 习新知识 的方法 。他们不断地钻研 自己的教学 ， 并用
否 直 接影 响 课改 的顺 利 与 否 、 功 与 否 ， 师 不 “ ” ｌ 成 教 学 与教学研究 的 ． 且教学与科研 无法贯 通 ， 有形成 自 没
就无法实 施 “ 教”。那 么 ， 目前教 师的学 习方式 有哪 主研 发 的 意识 和能 力 。（ ） 够 从 事 校 本课 程 研 发 的 ３能
时， 教学理论又通过教学实践 的证实得 以不断修正和 课 堂教学的活跃场 面 ， Ｊ 探究过 程缺 乏思维深度 ， 造成 发展。如此 ， 教师不再 是知识 的接受者和理论 的执行 学生 愉悦 情感体验与学 习 目标之间的较大错 位和落
者， 而是教学研究 者 、 实践者和理论建构者 的统合体 ，Ｊ 。 差
，
些 ？ 这 些 学 习 式 与 教 师 专 业 发 展 之 间 的关 系如 何 ？ Ｉ 教师 比例不 足 １ ０他们 反映 “ ： ， １ 虽然学 校经 常谈到校
一
、
教师 “ 非学勿教 ” 的挑战来源
Ｉ 本课程， 都是口头上的， 不清楚具体程序和操作方法，
ｉ 也不知道如何开发” （ ）０ 。 ３ ８ ％以上的教师仍 以讲授为
业 发展方 向和Ｈ ￣ ，未掌握有效 的专 业发 展途径 。Ｉ －ｔ Ｊ 观念 、 转变教学 中的角色 、 具备开发课程 资源 的能力 、
（ 教 师 对 专 业方 面 的理 论 知识 的重 要 性 认 识 不 够 ，： ２） 形成开放的教学 和研究的工作方式 、 具备终身学习的
对专家讲 座和专题研讨 兴趣不大 ，只对操作 层面 的 意识和能力”。 ｌ
质条件等各种教学要素进行统整 ， 进而表现为课堂教 和洞察 力 ， ｌ 逐渐形成 自己关于 “ 什么是好 的教学”的 学中的教学行 为。 教师的现代教学观念只有转化为课 认识 ， ｛ 从而确立科学的教学理念， 掌握科学的研究方
堂 教 学 行 为 ， 现 在 有 效 的课 堂 教 学 活 动 中 ， 接 作 法 ， 体 直 ｌ 成为 自主的反思性从业者。
用并影 响 自身和学生的发展 ． 才具有价值 。
最 近 几 年 来 的 相 关 研 究 数 据 集 中暴 露 出 来 的教 ｌ
２ 程 改 革 对教 师 学 习的 迫切 要 求 ． 课
课程改革的核心是教师。 课改要求教师要 “ 不断
师发 展过 程 中的 主 要 问题 有 ： １ 教 师缺 乏 明晰 的专 提高专业化水平， （ ） ｆ 与新课程同步发展， 转变教育教学
“ 艺” 匠 感兴 趣 。 ３ 教 师解 决 教学 中遇 到 问题 的途 径 （） ｛ 学 习 的意 识 和能 力 ， 能 形成 有 效 的学 习方 式 。 未
事实上 ， 有研究数据显示 ： １ 大多数教师对课 （）
ห้องสมุดไป่ตู้
单一 ， 未能较好地利用有效的资源。 ４） （ 教师缺乏 自主 程改革理念认 真学习过并非常 了解 ， ０ 乐于接 受 ， 在 但 ｌ 教学行动 中却难 以实施 ， 因此 ， 堂教学 的有效性难 课 教师学习与否直接决定其发展与否 ， 教师发展与 以提高。 ２ 近一半的教师是按照学校的要求被动参 ｌ （）
１ 性学习 ． 研究
ｌ 己的教学行 为可能造成的个人结果（ 教师对学生 自身
“ 研究性学习”是基础教育课程改革新增板块的 ｌ 观念的影响 ） 、学术结果 （ 教师对学生智力发展的影
重要内容。研究性学习” “ 作为学习方式 ， 具有学 习性 、・ ） 及 社 会 和 政 治 结 果 （ 师 对 每 个 学 生 生 活 状 态 以 响 教
１ 程 改革 对 教 师 身份 的 重新 定 义 ． 课
教 学 实 践 理 论 化 意 味着 教 师 的教 学 经 验 应 当 通 主要教学形式 ， 。 仅有约５ ％的教师倡 导学生 自主探 究。 过 自我反思不断升华为教学理论 ， 以指导实 践。同 同时 ， 少教 师将 学生的探究活动模 式化 ， 用 ｌ 不 片面追求
《 教学 与管 理 》
２１ ００年 ５月 ２ ０日
“ 教学＂ 响避向思考
教师 “ 非学 勿教 ’ ’
◎河 南师范大学外语部 王清杰
Ｊ “ 国基 础 教 育 改 革 贯 穿 着 这 样 一 个 清 晰 的 逻 我 教师是终身的学习者。理想 的学习者是 自主的 ，
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如果不主动通过学习来提高 自身的业务素质 ， 教师是 ｌ 无法实现 “ 统合体” 这一角色的功能的。
要想改善以上种 种局 面， 师就必须首先改进 自 教 Ｊ 己的学习方式 ， 树立终身学 习和发展 的理念 。
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２５ ・
王清杰 ： “ 对 教学” 的逆向思考 ： 教师 “ 非学勿教”
研究性和经验性等性质。研究性学习” “ 的价值具有双 Ｉ 转变的客观影响 ） 。具有执著精神 的教师会定期地检 重性 ： 能有效地转变学生的学习方式 、 发展学生 的主 ｆ 自己的假设 、 验 信念 、 为的结 果和在各种情景下学 行 体性 、 促进学生的智力开发 、 创新意识的培养与 自我 Ｉ 习新知识 的方法 。他们不断地钻研 自己的教学 ， 并用
否 直 接影 响 课改 的顺 利 与 否 、 功 与 否 ， 师 不 “ ” ｌ 成 教 学 与教学研究 的 ． 且教学与科研 无法贯 通 ， 有形成 自 没
就无法实 施 “ 教”。那 么 ， 目前教 师的学 习方式 有哪 主研 发 的 意识 和能 力 。（ ） 够 从 事 校 本课 程 研 发 的 ３能
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（ 教 师 对 专 业方 面 的理 论 知识 的重 要 性 认 识 不 够 ，： ２） 形成开放的教学 和研究的工作方式 、 具备终身学习的
对专家讲 座和专题研讨 兴趣不大 ，只对操作 层面 的 意识和能力”。 ｌ
质条件等各种教学要素进行统整 ， 进而表现为课堂教 和洞察 力 ， ｌ 逐渐形成 自己关于 “ 什么是好 的教学”的 学中的教学行 为。 教师的现代教学观念只有转化为课 认识 ， ｛ 从而确立科学的教学理念， 掌握科学的研究方
堂 教 学 行 为 ， 现 在 有 效 的课 堂 教 学 活 动 中 ， 接 作 法 ， 体 直 ｌ 成为 自主的反思性从业者。
用并影 响 自身和学生的发展 ． 才具有价值 。
最 近 几 年 来 的 相 关 研 究 数 据 集 中暴 露 出 来 的教 ｌ
２ 程 改 革 对教 师 学 习的 迫切 要 求 ． 课
课程改革的核心是教师。 课改要求教师要 “ 不断
师发 展过 程 中的 主 要 问题 有 ： １ 教 师缺 乏 明晰 的专 提高专业化水平， （ ） ｆ 与新课程同步发展， 转变教育教学
“ 艺” 匠 感兴 趣 。 ３ 教 师解 决 教学 中遇 到 问题 的途 径 （） ｛ 学 习 的意 识 和能 力 ， 能 形成 有 效 的学 习方 式 。 未
事实上 ， 有研究数据显示 ： １ 大多数教师对课 （）
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