九种主要心理治疗流派简介

九种主要心理治疗流派简介
一、精神分析治疗法
创始人物，Sigmind Freud（1856-1939），对于心理学的影响非常的深远，几乎所有的谘商与心理治疗理论都与精神分析治疗法有关系。

其主要的观点为决定论的认为行为是受制于心理能量与幼年时性心理事件的影响。

潜意识是行为产生的驱力，会受到性冲动（生之本能）与攻击冲动（死之本能）的驱使。

生之本能）与攻击冲动（死之本能）的驱使。

Freud提出了性心理发展阶段，包含口腔期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（2-6岁）、潜伏期（6-12 岁）、性征期（12-18岁），而其中幼年时（六岁之前）的心理冲突会影响人格发展的健全。

依据Freud而发展出来的代表人物有Erikson所提出的心理社会化发展阶段论，Jung的集体潜意识；Klein, Wincott, Fairbairn, Guntrip, Balint, Mahler等人所提出的客体关系理论
（object rel-ations theory）；其中Mahler所提出的理论是客体关系理论中，很重要的理论之一，Mahler, Pine ＆ Bergman（1975）有系统地提出分离—个体（separation-individuation）过程的理论，这个过程包含了分离与个体过程，为探讨幼年三岁前与母亲的互动关系。

「分离」是指个体一开始与母亲共生关系，就开始了分离的过程；而「个体」是个体在经历「分离—独立」过程，对自己特质假设的过程。

个体必须经过这些历程，个体才算是「心理上的诞生」（psychological birth），并成一个真正的人，建立自己与他人的稳固关系。

而边缘性人格异常
（borderline personality disorder）就是发生在分离—个体历程中的不顺利，母亲无法适应与忍受幼儿进行个体化的历程，因而造成个体情绪不稳定、易怒、自我破坏行为及无法忍受焦虑等。

二、阿德勒学派治疗法
创始人物Alfred Adler（1856- 1939），又称个体心理学，为抛弃Freud的基本理论，强调人性的正面观点，认为行为受到社会兴趣、追求意义与目标的影响，探讨个人的成长模式，强调负起责任，创造出自己的命运。

三、存在主义治疗法
代表人物有Viktor Frankl（1905-1997）；Rol咻觅iktor Frankl（1905-1997）；Rollo May （1909- ）；Irvin Yalom等，治疗假设为：人是自由的，并要为自己的选择及行动负责。

存在主义是一个极具哲学性思考的学派，在治疗过程中会与当事人探索的主题有自我觉察的能力、自由与责任、追求自我认同与人际关系、追寻意义、焦虑是生存的一种状态及觉察死亡与不存在。

四、个人中心治疗法
创始人物Carl Rogers（1902-1987），是人本主义最具代表人物，坚信人是自由的、有能力来自我引导。

只要提供一个尊重与信任的环境，当事人可以发挥潜能，往积极与建设性的方向发展。

Rogers 主张治疗者应具备一致、无条件积极关怀、同理心等特质以促进个案的成长。

五、完形治疗法
创始人物Fritz Perls （1893-1970），以存在与现象学为基础，治疗的目的并不在分析，而是在整合当事人目前存在的内在冲突，有能力去了解与解决早年所受的困扰，进而追求思想、感觉及行为的完整与统一。

六、现实治疗法
创始人物William Glasser（1925- ），人能有自由作自己的选择，重点放在当事人要弄清自己在做什么，并以控制理论（control theory）来解释人的总和行为。

总和行为由四个要素来决定：行动（doing）；思考（thinking）；感觉（feeling）；生理反应（physiology）。

Glasser将此四个要素比喻作车子的四个轮子，前轮（行动与思考）是特别重要来引导方向的，人有足够的能力来决定要走的方向与目标。

七、行为治疗法
代表人物Arnold Lazarus（1932- ）；Albert Bandura，早期由Skinner所提出的行为治疗的哲
学基础是认为人是被决定的，是为治疗的哲学基础是认为人是被决定的，是由环境所决定的，人类无法突破环境制约的控制，因此，行为取向与人本取向（人可以自由做决定的），常被视为是极端的，近年来行为取向与人本取向已发展成不相冲突，也就是运用行为的改变技术，让当事人了解与学习到有能力与自由来改变自己。

行为治疗法是根据实验心理学发展而来的，其特征为运用科学的原理与步骤，使用客观的评量，治疗方法有一定的原理与步骤，因此，本派在治疗过程中有极强烈的教导，主要的方法有松弛训练、系统减敏感法、果断训练、自我管理方案等。

八、认知行为治疗法
代表人物Albert Ellis（1913- ），为认为人们同时具有理性的思考及非理性的思考，认知历程会影响个体行为与情绪，可以经由改变认知历程来改变行为与情绪，具高度的教育与指导性。

九、沟通分析治疗法
创始人物Eric Berne（1910-1970），属于一个认知风格很重的学派，强调早期决定所造成的影响，认为个案有能力作新的决定的能力。

藉由分析当事人与他人及自己的沟通型态，即父母、成人及小孩自我状态（ego state）来教导当事人发现问题所在，并做改变。

系统家庭治疗理论与技术在教师培训中的应用
云南师大孙亚玲
摘要：本文探讨将系统式家庭治疗理论和技术在教师培训中的应用问题。

并力图寻找出一种能将教育学、心理学、教育心理学等这些师范专业学生和每一位教师都必修的课程操作化、科学化的途径，努力克服师范教育中师范性课程过分学科化、抽象化、教条化的现象。

关键词：系统式、家庭治疗、教师培训、理论与技术。

引言
在中德班接受了三年的培训，每次培训过程中，我的脑海里反复地出现过这样一个念头：心理治疗师培训的理论和方法能否用于教师培训中呢？因为我在其中看到了更多的相同之处。

每当这个时候，我便在自己的笔记本上迅速的记下我当时的感受和急于想弄清楚的问题，很多问题都是被我加了问号或着重号的。

当回过头来温习那厚厚的几大本笔记时，才发觉这个问题是那么突出地被一遍又一遍地提出，问号和惊叹号如此之多，令人不得不对此深加考虑。

这就是我研究这一问题的原始动机。

另外，我是从事师范教育的，无论是培养新教师还是培训在职教师，我们都存在这样一个两难选择：教师的专业知识和职业素质孰轻孰重？怎么样既能培养教师的专业知识，又能培养他们的职业素质呢？目前的师范课程门类不少，所占师范生课时总数的比例也不少，效果却不很尽人意，究其原因，主要是师范课程的教学过多地重视了这些课程的“学科性”而对其操作性、实用性重视不够。

结合我的工作，我力图寻找出一种能将教育学、心理学、教育心理学等这些师范专业学生和每一位教师都必修的课程操作化、科学化的途径，努力克服师范教育中师范性课程过分学科化、抽象化、教条化的现象。

参加“中德高级心理治疗师连续培训项目”给了我寻找这一结合点的机会和必要的知识技能准备。

本文拟从以下三方面探讨系统家庭治疗理论与实践在教师培训中的应用：
（一）应用的可能性或基础；（二）哪些东西（理论与实践）可以应用；（三）如何应用？
本研究只是在文献论证的基础上提出一种理论的设想和可能性，已经做过的少量的尝试并不能代表这种理论模型的可行性，大量的实证研究还有待于今后进一步的实践。

一．系统家庭治疗的理论和技术在教师培训中应用的基础
提出这一设想的前提是这样的：无论是家庭治疗师还是教师，其职业的共同之处都在于助人。

他们都是“助人者（helper）”①。

（一）帮人自助是心理治疗师和教师的根本目的和出发点。

心理治疗师和教师都是“助人者”。

治疗师相信求助者具备某种解决自身问题的能力和条件，只是还不意识而已，而且，相信“他对自己的问题比治疗师更有发言权”。

在中国的教师培训中，我们常常遵循这样的一些师德标准，“师者，所以传道、授业、解惑也”②。

这是在中国沿袭一千多年的教师职业标准，也是学生、家长、社会对教师的
期望。

这一点，和家庭治疗中咨客及其家属对治疗师的要求有相似之处。

比如，在家庭治疗中，病者为生活疑难而来，不免有“求教”之心和“学艺”之愿。

为精神病状而来，自然更有希望医者能为之“解惑”的需要。

这是二者的共同之处。

（二）心理治疗师和教师是依靠医患关系或师生之间的人际关系来起到帮人的作用的。

治疗师在治疗时所使用的操作技巧只是为其建立相互尊重，互相信任的治疗关系而服务的。

医患之间一个人与另一个人在心理上、情感上以及言语上的交流、沟通以及对相互之间的差异与冲突的体验、探讨与化解才是引起咨客变化的根本。

从理论上讲，心理治疗是通过医患之间的职业性关系从言语上而不是在具体的行动上来达到帮助病人认识、理解以及情感上采取支持、爱护、关心，建立自主、自尊，做到自强的治疗目的。

医生对病人疑难苦楚孤独寂寞的理解与关爱是在治疗会谈过程中用语言来表达的，而决不是走出治疗室，身体力行的为病人解决诸如子女上学入托、分房就业、柴米油盐等具体事情，以“感动”病人。

心理治疗的根本原则之一就是帮助病人反思，从情感上、理智上认识理解问题。

在教师培训中，我们其实也是在追求这种境界。

这就是教育家陶行知先生所提倡的“教是为了不教”的境界。

教师“传道、授业、解惑”的目标是以师生之间相互尊重、支持、理解为前提来实现的。

教师要教育学生，要真正解决学生的问题，不是以为学生代交学费、送饭买药、或是劝其将要离婚的父母重新和好，而是要让学生在感到自己被充分信任、尊重的前提下，自己选择将怎么做。

师生之间的人际关系是教育过程中起作用的关键。

不是吗？现实中，由于学生喜欢某个老师进而喜欢上他/她所教的学科的事比比皆是。

中国有句古话“爱屋及乌”，其所依据的也是双方的关系。

（三）治疗师和教师都是通过言语的和非言语的交流行为与其帮助的对象进行互动影响的。

语言是他们使用的主要工具。

所以，在家庭治疗师的培训中，对治疗师运用语言和非语言的能力和技巧给予了极大的重视，并使其“操作化”，因为，“运用语言的水平直接影响治疗关系的质量，影响治疗过程的顺利展开，因而也就决定了疗效的好坏。

”③。

在教师培训中，我们也应对教师的语言技能给予足够的重视，并加以系统培训。

二．应用的内容
系统家庭治疗的理论和技术可以而且能够运用到教师培训中来，但不是所有的内容都可以用于教师培训中，毕竟，治疗师和教师之间也有不同的地方。

比如家庭治疗师面对的是一个家庭，是以家庭为治疗单位来进行治疗的。

教师则不同，他/她面对的是一个班级，是以班级为单位进行教育教学的。

另外，教师和心理治疗师所面对的是不同的群体，心理治疗师面对的是心理上或精神上已经异常的群体，治疗师和咨客之间是一种治疗关系，而教师面对的是一个心理健康但有可能发生心理异常的群体，他们之间是一种教与学的关系，教师的主要任务是通过教育活动积极引导，做到提前预防，防止学生心理出现异常，而不是等到学生心理有问题了才来进行咨询或治疗④。

根据这样的原则，我认为以下内容可以应用或者是“迁移”、“移植”到教师培训中来。

（一）系统与互动的思想
系统式心理治疗认为，无论何时，只要人们生活在一起，便会组成一个合作的系统。

社会系统内各个成员之间的相互交流，构成了彼此之间的生态系统。

以及由这些交流所引发的生理心理过程，如思维、情感、激素分泌或疾病。

运用系统理论，我们相信，“人在其脉络之中”⑤，也就是说，个人的情感、行为、思想、心理受到其赖以生活的环境影响并反过来影响环境。

因此，系统治疗理论认为，我们的治疗不能仅仅把眼光局限于
“索引病人”，和他/她所具有的“症状”，而要把眼光投向产生这种症状的“系统”----其成长和生活的环境。

系统治疗的这一思想使我们扩大了看问题的视野，在教育情景中，我们很少或者还没有做到以这样的思维方式来看待学生的问题。

往往，直线性的将问题归咎于学生一方，而很少反省在教育这个系统中，教师和学生是如何互动的。

比如，一个学生总是在上数学课时表现出神不守舍，东张西望或故意捣乱，不守纪律，他的问题不应只从他本身来“挖掘原因”，说他“目无纪律、品行不端或者肆意破坏”，还应该从数学课中教师与学生、学生与学生以及教学的内容等相互作用来看问题。

所以，系统地看问题，使我们看到人际间的互动以及个人在系统中的作用与功能。

系统中某成员的行为既是其他成员行为的原因，也是其结果。

单向的、直线性的因果描述如：“他酗酒，因为她拒绝了他”，或反过来，“她不理他，因为他贪杯”只是人为地“打标点断句”而已。

关键在于，现象之间如何相互影响，互为条件。

（二）帮人自助的思想（和咨客一起成长或帮助咨客成长）
赵旭东博士在论述治疗者的功能和地位时说：“系统治疗师强调自己的作用仅是‘扰动’而已，宁可从一种情绪上、伦理上显得相对疏远、中立的立场对问题系统的‘游戏规则’，而非具体的人和事，发起能引起建设性变化的冲击。

”⑥换句话说，系统治疗思想相信，咨客可以凭借自己的力量来解决自己的问题，咨客之所以来求助，是因为他/她暂时对自己的问题缺乏了解、因而感到迷惶，他的问题系统的“游戏规则”处于一种僵化的、没有生机的境地，咨客的思维陷入了“非此即彼”的单向思维模式，不能看到问题的多种“解”，多种可能性，进而陷入了“死胡同”，感到“无助”。

这时候，如果治疗师象医生看病那样，告诉病人，他得的是什么病，该吃什么药，开个“处方”，却并不能帮助咨客，因为这样做使咨客在对自己的问题认识时将“病态”或“症状”归因于某种外力的作用，将自己的责任推给了治疗师：“我来找你，希望你治疗我的病”。

治疗师就象是一个医生、一个权威、一个能主宰咨客命运的“万能的上帝”，而咨客永远是被动的、受人主宰的“受害者”，需要保护、教导、施舍。

系统式治疗则着力于“促进系统成员的自主自立”，咨客对于治疗来说是起主导的作用，是他自己决定他是否要改变，而不是治疗师。

同样，教师在教育的过程中，实际上也是扮演着一个“支持者、促进者、导演”的角色。

当一个教师企图以权威自居，始终处于支配地位时，教育的效果就缩小到了零或者产生副面效应。

学生学不会，或是不想学，变成了理所应当的事，因为是老师没教好。

教师以权威自居，就将学生的作用削弱到被动的、从属的地位。

虽然教育学理论中对教学过程中师生的关系解释为“双主体”，即教师为主导，学生为主体，但当教师处于支配、权威地位时，学生的“主体”地位就难以实现。

因此，将系统式心理治疗的这一精神应用于教师培训，就能真正实现教学过程中的“双主体”地位。

（三）“共同写作”
系统治疗师先是象听故事的人那样。

努力去理解咨客、病人讲诉的充满麻烦、苦恼的“问题故事”，然后接着又象小说家那样，提关于“例外情况”的问题，动员咨客一起“集体创作新故事”。

这是在“发明现实”，而不是“发现现实”、“验证现实”。

因为通常，病人的故事下面都存在着狭隘、悲观的前提。

这些前提“引导出僵化、低效的适应策略和行为，进而塑造着他们的生活。

也就是说，他们对现实的构想变成了现实”。

系统式治疗的目的，是给病人及其人际系统建构一套新故事，或者一套对于现实的解释，使他们能够重新描述自己，并接着写主题、风格完全与以前不同的生活篇章。

治疗师如果不将着眼点放在“创作新故事”上，那就会陷入病人的“忆苦思甜”中，将彼此的注意范围缩小，看不到解决问题的可能性，因为，每个求诊者在找到治疗师之前都已作了很多解决问题的尝试。

共同写作要求治疗师引导病人将着眼点投向未来，投向新的、问题解决的可能，并不去追求“究竟是谁的错”，而只重
视“现在我们能做什么以改变或者修正以前的错误”。

这样做不给病人下诊断、贴标签、判公平，而是打乱以前的“游戏规则”，让系统重新自我组织，建立新规则，使病人能放下包袱，轻装上阵，摆脱了心理负担，从而产生出积极的改变行为的动机。

这一思想在教育中，在教师培训中有着广阔的运用前景。

中小学生的很多心理问题都源于教师在处理学生的学习、生活、人际交往等问题时简单的“贴标签”式的“评判”。

很多学生因此被判定为“双差生”、“弱智”、“低能儿”或是“问题学生”。

这种“贴标签”式的判断并没有给学生“该怎样努力”指出任何发展的可能性和希望。

所以，教师若能用和学生“共同写作”的思想来处理学生的思想、精神问题，将着眼点放在学生能做些什么来改变现在并谱写未来上，学生的问题就会少的多。

(四)治疗的技术
系统式家庭治疗的中心是帮人自助，而达到这一目标则有很多可操作的技术，这就是系统式家庭治疗之所以能够给人解除痛苦的原因。

如果教师掌握了其中的一些技术，就能解决和预防学生的很多问题。

1．倾听
学会倾听并不简单，每天我们都在听人讲话，努力理解我们所听到的，然后，根据我们所听到的作出反应。

可是，在解释我们所听到的时候，我们受很多因素的影响：我们趋向于以我们自己的观点来看问题、摆脱不了我们过去经验的束缚、受我们目前的内心状态支配、并希望出现我们对问题的预见。

而这些恰恰歪曲了事实，如果我们这时候正在生气，一些极小的问题都可能使我们感到受到冒犯或是受到侮辱，而这些问题要在平时我们可能根本就注意不到。

对于一个治疗师和教师来说，“倾听不仅仅是采集信息的过程，也是主动接纳、关切的过程；不仅要听说出来的，还要解析‘弦外之音’，有时还必须听‘无声之音’”⑦。

要做到这一点，就必须学会倾听。

每一位系统家庭治疗师都要接受系统的倾听技术的训练，而教师接受这方面的培训则很少。

在教师培训中，我们应训练教师学会倾听，在和学生交谈时做到不做判断，接纳学生，尊重学生的感受，克服教师自己的偏见。

2．记红帐（记秘密日记）
“人人都爱听好话”，听到表扬能使人保持良好的心境，进而诱导出积极的行为，可是在日常的生活中，我们有很多的教师和家长似乎总舍不得给学生或子女以更多的表扬和肯定，而是咬住学生、子女的缺点、不良表现不放。

系统家庭治疗中利用“人人都爱听好话”的这一原理设计了记红帐(记秘密日记)治疗技术，要求家庭成员和索引病人对彼此的进步和良好表现进行秘密记录，不准记坏表现和症状，直到下次会谈时才由治疗师当场宣读。

这是一种积极地诱导，而不是“缺陷取向”。

教师培训中应该引进这种技术，让教师更多地关注学生的良好言行，并给予积极强化，而故意不去追究学生的错误行为，以淡化其副作用。

3．资源取向
“咨客并不缺什么”⑧是系统式家庭治疗的工作假设之一，其核心是相信咨客对自己的问题比治疗师更了解，咨客系统已经具备了解决问题的资源，只是未被发现或不再被使用罢了。

基于这一思想，治疗便应该是寻找和使用这些被忽略或未被发现的资源，治疗中应用各种手段进行积极的暗示和预言，告诉患者自己已经具备这种潜力，只是有所保留而已。

当一个治疗师或一个教师以一个“专家”或“权威”自居，总要告诉咨客或学生他/她“应该或不应该”做什么时，治疗和教育的效果将很有限，有时甚至起反作用，因为，我们所能够给予的“方法”咨客或学生很可能早已尝试过了或是永远也做不到。

所以，
我们的任务只能是和咨客或学生一起探讨哪些他还没有尝试过，哪些他们能作到。

这就是资源取向，即，引导咨客或学生挖掘自己的潜力，建立自信，从而依靠自己的力量解决自己的问题。

4．阳性赋义、重新界定
所谓“阳性赋义”，指的是在系统家庭治疗中，对一个所谓的“病理性”行为从积极的方面重新进行描述，以使家庭重新给这个行为一种新的意义，或者使家庭发现这个行为可能具有的某种功能。

通过这样一种过程，家庭中的互动模式可能会得到重新塑造。

在重新定义的过程中传达了这样一个信息——情景是相对的，是可以改变的，对心理行为问题可以有多种角度来看，改变以往的以轻蔑、指责看问题的“阴性强化”而代之以一种新的看问题的观点。

观点的改变对于找到新的自助的解决问题的方法是极其重要的。

比如，懒惰通常被看做胸无大志，可字面以外还表达出安于现状的能力。

这种积极的赋义，对于那些由于事业上的欲望所烦恼而造成的疾病更为重要。

对于学生的很多问题我们何尝不可以用这种观点给予重新赋义？比如对一个总爱生病的小学生做这样的阳性赋义：可以增加医院的收入，可以使她的爸爸妈妈有更多的机会照顾她，可以避免参加即将来临的考试，从而使老师的平均分保持良好······。

这样做，并不是粉饰太平，而是将咨客或学生从消极的“疾病、症状、负疚”体验中解脱出来，使他/她能够“一分为二”地看问题，其目的是改变对个人、家庭、群体的理解，以便开始新的尝试，因为任何症状对于个人或群体都有其特定的内涵。

“脸红有什么好处？”“从抑郁中我得到了什么益处？”“我的焦虑意味着什么？”
系统家庭治疗的很多技术都可以直接或经过加工改变后运用于教师培训中，比如去诊断、症状处方、角色互换练习、讲故事，还有提问技术中的循环提问、差异性提问、前馈提问、假设提问、奇迹提问等都能对教师培训起到积极作用，使教师的教育能力和技术增强。

这里不一一列举，只是说明其可能性和有用性。

三．应用形式探讨
笔者曾经论述过教师培训的方式，认为培训方式可以分为两类，一类是系统式知识和技能培训，一类是实践带动⑨。

无论是那种方式，在方法上都应超越单纯讲解的讲授式做法，代之以研讨、再现场景、角色扮演等形式。

此外，在培训中应提倡多使用现代化的技术手段，比如录音、录象，使接受培训者能够通过闭路电视既观摩到治疗、访谈现场，又不妨碍治疗师或培训教师的现场演示，还能使培训者将自己的练习实况进行重放，从而更好的改进，这就是将教师培训中微格教学的技术和系统治疗的内容相结合。

再次，系统治疗师培训的有些做法也可以借鉴，比如自我体验、督导、相互咨询、案例报告等都不失为好的形式。

当然，对培训中的可能出现的一些问题，我们也有一些预见，比如，这样的有别于传统讲授式的培训方式是否能被受训者接受或怎样能够被他们接受等这些问题是我们必须研究和考虑的。

另外，对这种培训的有效性或效果我们现在只是从别人的研究和实践中借鉴以及从理论上论证，真正的效果还要在我们的培训过程中做实证研究，所以，对其效果进行研究本身也是培训的一个组成部分，也就是说，我们将采取边实践边研究的行动研究方式来实现现在的这些设想。

四．小结
寻求将系统式家庭治疗的理论和方法应用于教师培训是本项研究的中心工作。

目前所做的研究还只是一种理论模型，但这种理论模型已经为以后的实际培训奠定了理论基础，论证其应用的可能性是应用的前提，这种开创性的工作将改变以往教师培训的现状，将一些新的理念、新的方法、新的手段引入到教师培训中，改变的是教师的思维方式，它能将教师的思维从“非此及彼”的认识方式变为“既......,又......”的认识方式上来。

实际上，是给教师建立一种系统的思想或者说是系统式思维的方式。

当然，进一步的研究将随着实践的展开而开展，目前的研究还只是一个开端。