专门用途英语课程教学设计研究_2

第2章 ESP概述
2.1 ESP探源
ESP是“English for Specific/Special Purposes”的缩写，即“专门用途英语”或“特殊用途英语”，最早起源于20世纪60年代，是指与某一特定职业或学科相关的英语,是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程，如科技英语、法律英语、财经英语、工程英语、计算机英语等。

Barber（1962）的《现代科学文献的语言特点》、Halliday（1964）等人的《语言科学与语言教学》、Herbert（1965）的《科技英语结构》，以及Ewer & Latorre（1969）合著的《科技英语基础教程》可以说是60年代国外ESP 研究的主要成果。

2.1.1. ESP的起源
有关专门用途英语(English for Specific Purposes，简称ESP)教学起源，学界普遍认为始于20世纪60年代。

1962年在英国Leeds大学执教的Barber, C. L.发表了一篇题为《现代科技文的一些显著特点》1的文章。

此文章被学术界认为是第一篇最有影响力的EST研究论文,它标志着EST语法研究的开始（转引自杨焱，2005）。

后来，Halliday、Mcinfash 和Strevens（1964）三人合著出版的《语言科学与语言教学》2一书也首次提到了ESP的概念：“English for civil servants; for policemen; for officials of the law; for dispensers and nurses; for specialists in agriculture; for engineers and fitters.”虽然真正意义上的ESP专著是由Mackay和Mountford (1978)合编的《专门用途英语——案例教学法》3，但国内真正引用最多的ESP作者和专著当属Hutchinson & Waters (1987)和他们的《专门用途英语——以学习为中心的方法》4。

Hutchinson & Waters (1987)认为专门用途英语的产生主要是由三个方面的因素共同作用的结果，即社会经济的发展，语言学研究的推动，以及教育心理学对于学习者和学习过程的关注。

社会经济的发展主要是指两个关键的历史时期，它们为ESP的1Barber, C. (1962). Some measurable characteristics of modern scientific prose. In F. Behre (Ed.), Contributions to English syntax and philology (pp. 21-43). Gothenburg, Sweden: Almqvist and Wiksell
2Halliday,M.,A.McIntosh & P, Strevens. TheLinguistic Sciences and Language Teaching[M].London: Longman, 1964.
3Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). English for Specific Purposes: A case study approach[M]. London: Longman, 1978.
4Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centered approach. Cambridge: Cambridge University Press.
形成注入了生机和活力。

首先，随着第二次世界大战的结束，国际间的科学、技术和经济的交流活动较以前变得更为频繁和密切，而美国在战后经济力量迅猛增长，在世界范围的影响力也越来越大，使得英语逐步成为国际通用的语言；其次，70年代初的石油危机导致西方的资金和知识流向石油资源丰富的国家。

此时，英语就代表知识。

而所有这一切发展的最终结果就是给英语教学界给施压，让他们向这些国家提供他们急需的英语语言学习。

这是促成ESP形成的社会经济因素。

其次是语言学研究的推动。

传统语言学家原本只是描述语言的特点，但语言学界的革命先驱却开始研究语言在真实交流情形下的使用方式。

他们研究的一个重大发现就是：英语口语和书面语不尽相同。

换句话说，考虑到英文使用的特定情境，英语的变体将会改变。

再引伸一下，如果不同情境下的语言使用会有所不同，那么根据具体情境来进行英语教学，以满足学习者在特定情境下的学习需求也是可能的。

因此，在60年代末和70年代早期，有许多人就尝试科学技术英语（EST）。

Ewer and Latorre, Swales, Selinker and Trimble等人就是当时率先尝试科学技术英语（EST）的几位杰出代表。

最后一个促成ESP形成的因素是心理学的发展。

当时的教育心理学不再简单关注语言的教学方法，而是更加注意学生学习语言的方式以及学习语言方式之间的差异，更加关注学习者个人需求和兴趣、学习态度和学习动机对于学习效果的影响。

他们发现，在学习过程中，学习者大都运用不同的学习策略，使用不同的技巧，进入不同的学习图式，并受到不同的需要和兴趣的激励。

因此，他们认为，在传播语言知识的过程中，不仅要考虑教学方法，更要关注学习者的需求。

这种思维的自然延伸就是设计专门的课程，来更好地满足他们的个人需要。

这就是ESP形成的心理学因素。

现在，“以学习者中心”，或“以学习中心”是所有ESP课程教学设计的精髓。

2.1.2. ESP的定义
ESP从20世纪60年代初开始形成，发展到现在已有近50年的历史了，但有关ESP的定义，学界却一直未有定论。

目前较有影响的主要有三种版本：Strevens(1977：1，1988)、Hutchinson & Waters(1987:19)和Dudley-Evans & St. John (1998)。

Strevens（1977）把ESP和EGP(English for General Purposes，通用英语)看做一对相对立的概念，认为ESP课程有着明确的教学目标、教学内容和交际需要，而传统的EGP则仅仅是把英语作为一门独立的语言课程来教。

1988年Strevens给了ESP
一个更为详尽的定义，他认为ESP包括四个根本特点(absolute characteristics)和两个可变特点(variable characteristics)。

四个根本特点包括：1）它的课程设置必须满足学生的特殊需要；2）它的课程内容（即课程的主题）必须与某些特定的学科、职业和活动有关；3）它的侧重点应该尽力使句法、词汇、篇章结构以及语义结构等诸方面都适用于那些特定场合的语言运用上；4）它必须与一般用途英语形成鲜明的对照。

两个可变特点：1）它可以只限于某一种语言技能的培养；2）它可以根据任何一种教学法进行教学(也就是说,尽管交际法通常被认为是最适合ESP教学的,但ESP并不只局限于交际法) (邓海1992:22)。

Hutchinson & Waters(1987:19)则认为，“ESP不应该被视为一种特殊类型的语言或教学法,它也不只包括某一种特定的教材。

事实上它是一种探讨各种基于学习者需求的语言教学和语言学习方法。

”他们还以学科门类为主线，将ESP分为科技英语(EST)、商务英语(EBE)和社科英语(ESS)三个大分支,每个分支又再次分为职业和学术两个分支。

Dudley-Evans & St. John（1998）在Strevens（1988）定义的基础上作了些修改，认为ESP应该包括三个根本特点(absolute characteristics)和五个可变特点(variable characteristics)。

三个根本特点包括：1）课程设置必须满足学生的特殊需要；2）采用课程应有的方法和活动；3）以与活动相关的语言（语法、词汇、语域）、技能、语篇和体裁为中心；
五个可变特点：1）与特定课程相关或为其设计；2）在特定教学情境下，可以使用与通用英语不同的方法；3）可能为高等院校或职业场所的成年人设计，但也可能是中学生；4）一般为具有中级或高级英语水平的学生设计；5）大部分ESP课程认为学生对语言体系有基本了解，但也可以针对初学者。

（转译自Gatehouse，2001）虽然视角不完全相同，但专门用途英语作为与某种特定职业、专门学科或学习目的密切相关的英语，有其自身独特的词汇、句法、体裁、篇章结构模式，以及明显的专业内涵。

应该说，专门用途英语教学顺应时代的发展，满足学习者个性化的需求，是语言技能训练和专业知识学习的完美结合。

诚如英国学者Pauline Robinson (1980：6)所言：语言本身的教学并不是ESP的终结，而利用语言实现一个确定的目标才是ESP的真正目的。

2.1.
3. ESP的分类
有关ESP的分类，国内最常见、引用最多的就是Hutchinson & Waters（1987）的三分法和Jordan（1997）二分法。

实际上，最早的ESP分类当属Mackay & Mountford （1978）的分类（详见下图2-1）。

图2-1
Mackay & Mountford（1978）画了一个英语语言教学的树状图，把英语语言教学分为英语作为母语、英语作为外语和英语作为第二语言三类，其中英语作为外语又可分为普通英语（GE）和专门用途英语（ESP）。

然后他们把普通英语简单分为了初级（primary）、中级（secondary）和高级/成人（tertiary/adult）三类，而把专门用途英语细分为了科技英语（English for Science and Technology, EST）、商贸英语（English for Business and Economics, EBE）和社科英语（English for Social Science, ESS）三大类，并且每一类又进一步细分为学术英语（English for Academic Purposes，EAP）和职业英语（English for Occupational Purposes，EOP）。

由于Mackay & Mountford的树状图是倒立的，为了让读者看得更清楚、更明白，笔者将原图重新翻译，并制作了一个正立的图（详见图2-2）。

Simplified Tree of ELT (Mackay & Mountford 1978)（转译自Al-Humaidi，2009）图2-2 不难看出，Mackay & Mountford的ESP分类非常清晰明了，具有一定的科学性和规律性。

比如说，科技英语分为科技学术英语和科技职业英语，医学英语就属于科技学术英语（EAP），电工技术英语则属于科技职业英语（EOP）；商贸英语分为商贸学术英语和商贸职业英语，经济学英语属于商贸学术英语（EAP），秘书英语则商贸职业英语（EOP）；社科英语分为社科学术英语和社科职业英语，心理学英语属于社科学术英语（EAP），而课堂教学英语则属于社科专业英语（EOP）。

应该说，Mackay & Mountford的ESP分类基本涵盖了人们所熟知的专门用途英语的几个领域，概括得也很周到和全面。

此后，Carver（1983）将ESP分为了三类，即1）受限英语（English as a Restricted Language）；2）学术职业英语（English for Academic and Occupational Purposes (EAOP)）；3）专门主题英语（English with Specific Topics）。

受限英语主要是指空中交通管制员或餐厅招待等特殊行业的职员所使用的英语。

Mackay & Mountford (1978)曾就受限语言和语言的差别做过如下说明：
国际空中交通管制的语言就可以被视作“特殊”，因为空中交通管制员的指令
用语是严格受限的，可以根据情境准确解读，同样，餐厅侍者或空姐的语言需求
也是一样的。

但是，这样受限的指令不是语言，就好像一本旅行用语小册子不能
算是语法。

要知道受限语言是无法让说话者在新的情境，或在职业环境之外进行
有效沟通的。

(pp. 4-5，转译自Gatehouse，2001)
第二种ESP就是学术职业英语。

如技师英语就属于职业英语，而医学研究英语就属于学术英语。

Carver认为两者的最终目的都是为了就业，就将它们划为一类了。

第三种ESP就是专门主题英语。

这种英语尤其关注未来的英语需求，如科学家需要这样的英语进行阅读研究、参加会议或在国外机构工作。

不难看出，Carver的ESP分类并不令人满意，第一种情境受限英语实际上就是一种职业英语，餐厅招待使用的英语在许多人看来是非常的通俗易懂，基本就类似于通用英语，而空中交通管制行业由于人们在日常生活当中接触的并不多，显得更为特殊和神秘一些。

而Carver把学术、职业英语划为一类，仅仅因为两者的最终目的都是为了就业，就未免显得过于简单和草率。

第三种专门主题英语范围过于宽泛和笼统，与前面的重叠很多。

客观地说，Carver的ESP分类并不成功，几乎没有得到什么响应，后来慢慢就没人提及了。

而Hutchinson & Waters（1987）则以学科门类为主线，把专门用途英语分为了科技英语（EST），商贸英语（EBE）和社科英语（ESS）三个分支，每个分支又可再次分为职业和学术英语两个次分支（见图2-3，转引自李红，2001）。

专门用途英语三分法，Hutchinson & Waters的ESP三个分支图（转引自李红，2001）
图2-3
很显然，Hutchinson & Waters把专门用途英语分为了科技英语、商贸英语和社科
英语三大类，几乎是完全继承了Mackay & Mountford的ESP分类方法，并没有什么突破和创新。

但他们明确指出，学术英语（English for Academic Purposes，EAP）和职业英语（English for Occupational Purposes，EOP）并没有明显区别，原因有两个：1）人们可以一边工作，一边学习；2）在教学环境下学的学术英语在学习者回到工作岗位上可以有所帮助或加以运用。

两者的终极目的相似，都是为了就业，但两者就业的方式却迥然不同。

虽然Hutchinson & Waters的ESP分类方法并没有任何新意，但他们却得到了学界的普遍认可，并被广泛引用至今，在国内更是被奉若神灵，国内学者几乎没有哪个人说到ESP分类，会不提及Hutchinson & Waters。

相反，Mackay & Mountford倒是没有几个人知晓，逐渐淡出人们的视线。

Jordan（1997）则主要以学习者使用语言的最终目的和语言环境为主线，将专门用途英语分为职业和学术英语两个大分支，而学术英语又再次分为专门类学术英语（ESAP）和一般类学术英语（EAP）（见图2，转引自李红，2001）。

图2 Jordan的ESP两个分支图（转引自李红，2001）Jordan（1997）的二分法乍一看略显简单，但他把学术英语进一步细分为专业学术英语和一般学术英语。

这样的分类使得专业学术英语显得更有专业内涵，学术性更强，有别于简单的文献查阅、学术报告等一般性学术英语。

这应该是Jordan（1997）分类独到的地方，也因此得到了一些人的认可。

2.2 ESP的发展
ESP发展至今已有近50年的历史，学界一般都认可Hutchinson & Waters (1987:9-14)将专门用途英语划分为五个发展阶段，即语域分析(register analysis)、修辞或语篇分析(rhetorical or discourse analysis)、目标情境分析(target situation analysis)、技巧与策略分析(skills and strategies analysis)和以学习为中心(learning-centered approach)五个阶段。

2.2.1.语域分析阶段
语域（Register）是语言使用的场合或领域的总称。

语言使用的领域的种类很多，例如：新闻广播、就职演说、课堂用语、会议谈判、办公用语、赛事转播、家常谈话等，而在不同的领域使用的语言会有不同的语体。

Martin(1992)认为语域是情景语境的代名词，是话语范围、话语基调和话语方式的集合。

语域分析的目的就是要找出这些领域的英语文献在词汇、句法、时态等方面是否具有自身独有的特点，以便在制定教学大纲、编写教材等环节做到心中有数，更有针对性，并能重点突出学员们在自己的专业学习中，以及在目标工作情境下的语言特点。

但Barber（1962）、Halliday（1964）、Herbert（1965）、Ewer & Latorre（1969）、Strevens（1977）等人的研究表明：通过语域分析所揭示的ESP倾向于某几个特殊形式，如被动语态、一般现在时、陈述句、祈使句等，但在语法上并无多大特色，特别是在动词形式、动词时态、句子结构方面、修辞手段、篇章结构上还没有超出一般英语的总框架（转引自王友良，2008）。

的确，语域分析在制定教学大纲、编写教材等方面能发挥一定的作用，但由于它在很大程度上仍然是建立在传统语法基础上，注意到句子结构，却忽略了语言最基本的交际功能，因此有很大的局限性。

英国应用语言学家Widdowson（1978）就指出，语域分析仅仅是一种表层的“数量分析”，它无法表达书面语言中的交际功能，无法说明其语篇结构上的特点，这就需要进行深层的“质量分析”。

2.2.2.修辞或语篇分析阶段
语篇分析是20世纪50年代以后才开始起步的，但在70年代有了较快的发展，主要研究语篇的结构、句子的排列、句际关系、会话结构、语篇的指向性、信息度、句子间的语句衔接和语义连贯等。

Lackstrom, Selinker & Trimble（1972）合作的“语
法与技术英语”(Grammar and Technical English)一文的发表以及英国Widdowson （1978）对英语进行的语篇上的研究标志着ESP的研究进入了修辞或语篇分析(rhetorical or discourse analysis)阶段（转引自王友良，2008）。

Widdowson（1978）认为：学生碰到的困难主要不是由于缺乏系统的英语语言知识，而是由于不熟悉英语的用法；学生仅具有在句子水平上的语言能力还不能有效地交际，还必须掌握如何把句子恰如其份地用到各种交际场合准确流利地进行交际。

正是在这样的背景下，ESP语篇分析应运而生。

ESP语篇分析不再局限于单词、句子和语法分析的简单层面，而是在语篇结构的基础上关注句子是如何连接在一起来表达某个意思，其目的就是要发现文章中语篇的编排结构，以及如何用语言手段予以实现的。

毫无疑问，ESP语篇分析将语言的语法形式与其功能相匹配，有效地帮助学生从语篇结构上尽快掌握不同专业领域里英语的表达方式、篇章结构和自身特点。

2.2.
3.目标情境分析阶段
所谓目标情境分析（Target Situation Analysis），就是要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。

ESP设计者仔细分析ESP学习者在将来使用外语的情境，以及这些情境下进行交际的内容、方式、途径、媒介、手段等，并根据这些分析有针对性地来具体设置ESP课程和制定教学大纲，最终实现把语言分析与学习者的学习目的紧密结合的教学目标。

由于它是以学生的需求为出发点，因此这个分析过程有时亦被称作“需求分析”(needs analysis)。

Munby(1978)提出了一套可以用来发现目标需求的详细步骤，即“交际需求处理器”(Communication Needs Processor, CNP)，这个处理器包括关键的交际变量，如话题、参与者及媒介等，旨在建立一个个体学习者交际需求的架构，课程设计者只要套用它就可以辩识任何学习者的目标语言需求，表2就是酒店领班服务员交际需求的范例。

（转引自陈冰冰，2009）
和前面两种阶段相比，目标情境分析阶段不仅仅只是分析方法的不同，更是一种理念上的转变，是一种质的飞跃。

不难看出，无论是语域分析阶段，还是修辞语篇分析阶段，都是从专门用途英语教学的组织者和实施者的角度出发来考虑问题的，完全是“以我为主”；而目标情境分析阶段，则完全换了个视角，是“以他为主”，从专门用途英语学习者的角度出发，设身处地地分析研究他们会在什么样的场合、与什么样的对象、使用什么样的语言，以及运用什么样的知识和技能。

可以说，目标情境分析是所有专门用途英语课程设置的核心环节，它是专门用途英语的出发点，是专门用途英语的灵魂和精髓，也是专门用途英语能够发展到今天并且长盛不衰的最根本原因。

2.2.4. 技巧与策略分析阶段
任何事物的发展都是循序渐进的，人们对于专门用途英语的认识也是逐步加深的。

ESP发展过程中的最初两个阶段，语域分析阶段和修辞语篇分析阶段，都只是分析了句子、语篇，都明显局限于语言的表层形式。

目标情境分析虽然在理念上发生了根本转变，但它仍然还是语言表层形式的分析，只不过指定了某一特定情境而已。

到了技巧与策略分析阶段，ESP研究和分析的重点从语言的表层形式转向了更深层次——语言使用中的思维过程。

这个阶段的ESP技能研究比较多地在非英语国度里进行，并比较多地集中在阅读技能的研究和教学上。

这主要是由当时美英等国的先进科技和英语的强势地位所决定的。

他们的科技文献都是英语的，其它国家的科技人员都必须通过阅读这些科技文献才能获取世界上最先进的科学技术知识和最新的信息。

据联合国教科文组织调查统计，世界上约三分之二的工程技术文献用英语写成，但是世界上三分之二以上的工程技术人员不能阅读英语资料。

由此可以看出，加强科技英语研究，扩大ESP教学对繁荣科学技术，促进人类进步都具有重大意义（转引自程世禄、张国扬，1995）。

因此，如何进行策略分析有效提高阅读技能就成为当时所有专门用途英语教学研究的重点。

技能分析的指导思想是：任何一种语言使用者在表达相同的概念、事物等的时候，往往都是有着大致相同的思维和解释过程，而运用一定的技能可以帮助语言使用者更轻松地应对语言的各种表面形式，并更为迅速地从语篇中悟出更多些的门道，达到触类旁通、举一反三的效果。

比如说，我们在阅读过程中一般都会遇到一些生词，如何利用词缀法(affixation)、转类法(conversion)、合词法(composition)、拼缀法(blending)、逆成法(backformation)
和缩略法(shortening)等构词法快速准确猜测出它们的词义就是一种技能。

如何根据上下文的逻辑关联，快速查找发现一篇短文的主题句和中心思想，以便在最短的时间内达到最佳的阅读效果，如何简单通过一篇文章的布局和排列形式就能准确判定文章的体裁类别，都是一种技能。

学生们储备的语言知识和技能并不少，他们欠缺的只是将这些孤立的语言知识和技能融会贯通的能力，而技能分析所要做的就是要帮助他们弥补这一缺憾。

2.2.5.以学习为中心阶段
相比于语域分析阶段和修辞语篇分析阶段，目标情境分析阶段针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求进行分析，是教学理念上的一次巨大转变。

技巧与策略分析阶段，使得ESP研究和分析的重点从语言的表层形式转向了更深层次——语言使用中的思维过程。

但仔细分析以上四个发展阶段，我们不难发现，上述四个发展阶段都有一个共同特点：都是围绕语言这个中心展开探讨的。

语域分析局限于单词、句子和语法分析的简单层面，属于最简单的语言应用研究。

修辞或语篇分析则主要关注文章中语篇的编排结构，将语言形式与意义联系起来进行研究。

目标情境分析主要针对学生在将来目标职业或学业情景下的语言要求，如交际的内容、方式、途径、媒介、手段等进行分析研究。

虽然视角发生了变化，但究其本质，其研究重点依旧是语言，只不过是限定于某一特定情境之下的语言应用。

到了技巧与策略分析阶段，ESP研究和分析的重点从语言的表层形式转向了更深层次——语言使用中的思维过程。

但是，以学习为中心的阶段和前面四个发展阶段相比，则是发生了根本性的变化。

此时的ESP研究已不仅仅只是关注语言本身，而是上升到学习语言的主体——学习者，这是一种翻天覆地的质的变化。

毫无疑问，分析语言的词汇篇章基本特点、目标情境下的语言需求以及语言使用中的思维过程，都极大地促进了ESP的教学研究的发展。

但20世纪80年代开始盛行的建构主义对ESP教学研究的影响则更为深远，甚至是决定性的。

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。

建构主义学习理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，学习过程不应该是学习者被动地接受知识，或是简单的信息输入、存储和提取，而是应该由学生根据自己的背景知识，对外部的信息进行选择和加工，通过新旧知识和经验间反复的、双向的相互作用而慢慢完成知识意义的建构的。

每个学习者都以自
己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，这个学习过程是别人无法复制或替代的。

由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。

建构主义学习理论强调学习过程中学生主动地建构知识，强调学习过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式等主张，本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性的。

显而易见，建构主义的教学观更加关注的，是如何在教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。

而这一点与ESP教学研究一直所倡导的理念不谋而合。

可以说，建构主义学习理论的引入将ESP教学研究带入了一个崭新的时代，以学习为中心的时代。

“以学习为中心”既强调学生是学习的主体、是内因，注意发挥学生学习的积极性，同时又注意创造良好的学习环境、学习条件，使内因和外因相结合；既注意社会对外语人才的知识和技能的要求，又注意学生的学习要求；既注意努力实现教学的目标,又注意搞好教学的过程；既注意语言的使用，又注意语言的学习。

一句话,就是
（转引自程世禄、张国扬，1995）千方百计地调动一切积极因素来提高ESP的教学效果。

建构主义学习理论的6条核心特征，即积极的、建构性的、累积性的、目标指引、诊断性和反思性，在“以学习为中心”阶段的ESP教学研究当中得到了充分体现。

建构主义的学习目标指引，让学习者清晰地意识到自己的学习目标，并激励自己向预定目标前进。

而诊断性与反思性学习，则帮助学习者进行自我监控、自我测试和自我检查等活动，以诊断和判断他们的学习进程以及学习目标实现与否。