小学语文论文：新课程下,学生该如何参与作业评价？

新课程下，学生该如何参与作业评价？

在新一轮的课程改革之下，作业评价作为整个教学过程中不可缺少的一环，已成为广大教师实践与探讨的热门话题。学生参与下的作业评价以其全新的理念，把学生从被动的、被裁决的地位推向了主动评价、自我教育的舞台，从而成为作业评价中的一朵奇葩。那么，是否让学生参与评价了，就一定能适应新课程所提出的评价要求呢？本文试从日常教学中收集到的几则案例入手，针对学生参与作业评价这一话题，谈淡个人的一些思考与认识。

一、摒弃繁杂的作业评价形式，把目光聚焦学生的发展。

【案例一】需要熟记的评价符号

为使班级有套统一的作业评价符号，开学初，学校王教师便给学生人手打印了一份“学生作业评价符号表”。同时，要求学生熟记于心，以便在自评与他评中解读与运用。具体内容如下：

【反思】密码式的评价符号真的能从本质上提升作业评价的质量吗？

新课程改革中，我们的确非常惊喜地看到那种传统的“只见分数不见人”以及“非对即错”式的评价已逐渐成为过去。学生作业本上，鲜红的“×”不见了，取而代之的是多种更具人文关怀的批改符号或温馨评语。然而，一旦过分地追求，就往往会从一个极端走向另一个极端。案例中的教师，为使学生的作业评价有个统一的可操作的标准，精心创设了一套独具意义的批改符号。的确，这套符号的运用在某种程度上对班级的作业批改起到一定的导向作用。但不可否认的是，这密码式的批改符号仅仅是教师个性化的设置而成。“～～”表示有创意，你的表达方式真巧妙！“？”表示有错误，找找问题出在哪里？“△”表示完全不对，请看书或讨论后再试做一下。这种事先进行明确设置过的评价符号，欠缺的是一份弹性与张力。学生在依葫芦画瓢的实践操作中，熟记的是这些人为的程序化的评价符号。而且大量的评价符号记忆，无形之中增加了学生的评价负担。另外，“优”、“良”、“中”的总体等级评价，虽然模糊了具体的分数，但反映出来的还仅仅是单一的学习结果评定。

【建议】删繁就简，关注作业评价的向度。

《语文课程标准》明确指出学习评价内容包括学生的语文学业成绩评价和态度，兴趣等非认知“行为”的评价。老师们关注的也不仅仅是学生知识技能的理解掌握结果，更多的是关注学生作业过程中的变化与发展，使作业评价真正起到帮助学生发现潜能、认识自我，促进自身生命整体发展的功能。

因此，在具体的作业评价中，我们必须高举“评价即教育”的理念，以最简单有效的评价符合来引发学生的自我赏识与自我教育。比如用“？”表示有问题。至于错在这道题的哪个位置，错误的程度都交给学生自己进行二次评价。用

表示很精彩。至于打几颗五角星，则根据精彩程度而定。从而激励学生不断努力，争取得到更多的五角星。总体评价时，不妨采用“等级+等级”、“等级+评语”、“等级+图形”的双层评价。前一个“等级”代表的是他的作业水平，后一等级代表的则是作业行为与作业态度。如“优+良”、“优+佩服”、“优

尤其是“评语”和“图形”的灵活运用，给学生营造了更大想象和发挥的空间。这样的评价，既方便操作，又具有一定的评价反思力，往往能更客观全面地激励学生，凸现评价的教育功能。

二、告别“放羊式”的操作模式，让作业评价在教师的主导中走向实效。

【案例二】作业评价学生一评到底

刘老师是一名高段语文老师，执教的是一个由60多名学生组成的班级。作业批改任务相当繁重，常常令她感到心力憔悴。去年下半年，她在班级实行了作业评价改革之后，摆脱了成堆的词语抄写、语文作业本、听写与试卷，批改成了学生分内的事情。现在，她只要每天坐在办公室里备备课，准备准备习题的答案，改改几本作文，便万事大吉了。同事见她这么轻松，纷纷讨教。原来，刘老师采用事先对题，同桌互改，组长检查的方式，把大部分作业的批改权全部下放给了学生。

【反思】学生进行作业评价难道可以不需要教师的参与指导吗？

《语文课程标准》指出：“实施评价，应注意教师的评价，学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”案例中，教师把作业评价的任务一股脑儿丢给了学生，从对题到互改再到检查，全部由学生操作。对优生而言，这样的作业评价可能问题不是很大，但对中下游学生来说，要顺利过“对题”这一关已成问题，再加上同桌互改与组长检查，都缺乏后续指导。这对于本身就爱玩爱闹的孩子，立马会成为一种“例行公事”，对号一勾，万事休矣。在整个“放羊式”的评价过程中，教师成了操纵答案的主宰，标准答案一经公示，教师全身而退，忽视了自身在评价过程中的主导作用。而此时的学生则成了替代教师验证答案的一种机械劳动工具。至于学生评价时的思维碰撞，情感交流与自我反思调整均成了水中月、镜中花。因此，这种先交流答案后进行学生评改的做法，充其量是另一种变式的终结性评价，这样的评价过程又怎能优化教学效果，达成促进学生发展的实效呢？

【建议】倡导学生主体教师主导的评价方式，凸现作业评价的效度

曾经有人做过这样的尝试，在作业评价时，他采用了三种不同的批改方式。第一种继续是教师“单兵作战”，从纠错到写评语，一人全包。第二种是在教师独包独揽的基础上，集体讲评普遍存在的问题，单独辅导个别问题，然后再抽查

学生的订正。第三种是教师先集中示范批改，讲解评分原则。再以批改小组的形式，由小组长带领组员进行自评或互评。接着教师检查批改情况并单独指导个别批改不规范的小组。结果发现，第三种批改方式效果最佳。全班学生，尤其是原来基础较差的学生均有了明显的进步。可见，作业评价既需要学生全面积极的参与，更离不开教师的组织与引领。

在评价过程中，我们不仅要培养学生评价的主体性，还要充分发挥教师评价的主导作用。既要引导学生全员全程参与评价，又要交给学生评价的方法，培养其评价的能力。如词语、听写等有明确标准的作业，不妨设立小组拾错本，汇总组员易错的字词，并在班级内交流小组智慧――再识字的方法。而像作业本、日记、作文等具有多样化标准的作业，可尝试采用自我评价、小组评价与班级集体评价等多轮评价的方式进行。在每轮评价时，做到有痕迹、有反馈、有针对性，促使学生积极反思，进而在对错误的自改、共改过程中，收到良好的教育评价效果。

三、放弃教师的一厢情愿，让学生的情感提升作业评价的价值。

【案例三】不了了之的评语

一日，陈老师在翻阅杂志时，读到几篇有关评价语言的文章后很受启发。于是，要求学生在作业评价时，以评语的形式进行自评或他评。一开始，学生模仿教师书写评语还比较认真。“你真棒！”“非常认真，向你学习！”“太模糊了，重写一遍！”等诸如此类的评语也确实对学生起到了一定的促进作用。但渐渐地，评语越写越失效，学生的书写与阅读开始敷衍了事。最终，陈老师决定取消这项评价活动。

【反思】为什么具有巨大教育力量的评语最终会无奈收场？

静观上述案例中陈老师的做法，我们不难发现评语的撰写仅仅源于教师本身的单边认同，学生只是在图一时新鲜的被动模仿中尝试语言评价。学生与教师，学生与作业缺乏情感态度上的真实互动，致使作业评价虽有简短的文字交流，但表现更多的是一种单一化的评价语言。要么是一味表扬：“你真棒！”“非常认真，向你学习！”要么是一声否定：“太模糊了，重写一遍！”日复一日，自然会对本