由“意境”谈中学的山水画教学

由“意境〞谈中学的山水画教学
【摘要】中国画中的山水画教学在中学根底美术教育中具有很强的可操作性，文
中从意境理论的高度对具体的教学过程进行相关的设计，分别表现为三个步骤：组织
好传统山水画的赏析课程；在教学中让学生能够表现不同形式的空间感；学会意境程
式的合理运用。

【关键词】意境中学山水画教学三远意境程式在我国的中学美术教育中，中国画一直为明文规定的教学内容之一，具体表现为中国画的赏析和实践创作，
这是由我国的教育环境和中国画自身具有的某些特点共同决定的。

但在各地区实际的
教学过程中，中国画的教学开展总是很不理想，这不得不引起教育决策部门以及理论
研究者的重视。

从我国的教育环境这个角度来说，中国画作为中国艺术中最具有代表
性的艺术形式，具有很强的民族特点，我们的学生在接受教育时可以体悟我们民族的
文化精髓。

不管是针对学生的审美教育，还是针对学生艺术创造性能力的培养，国画
都应在我国的中学根底教育中占有相应的份额，它理应受到教育者和受教育者的普遍
关注。

在具体的教育过程中，因中国画作为一种绘画形式，它包含的内容比较广泛，
而且我们中学阶段根底美术教育课时量又十分有限，故而我们如何制定合理的教学内
容显得尤为重要。

笔者认为，应该选择山水画作为教学的主要内容，并在教学过程中
以山水画的意境表现作为重、难点和突破口。

这缘于中学生的造型能力有限，在用笔
墨表达花鸟、人物等对造型能力要求过高的对象时往往勉为其难，山水画在造型上的
要求那么并不算太高，且在山水画的教学过程中也最容易让受教育者体会“笔墨〞本
身的审美意趣。

再者，山水精神是中华民族传统文化中的重要组成局部，应该说对我
国民族性格形成产生过很大影响。

儒家的代表人物孔子说：“仁者乐山，智者乐水〞。

道家的庄子那么曾表示过自己愿做江河湖海间的一只曳尾之龟，而谢绝了楚王要其入
朝为官的邀请。

而意境应该说是山水画构图以及画意营造的目的所在，自然也是教学
过程中的重点、难点。

我们先不妨对我国传统艺术中的意境理论进行简单的梳理。

“意境是中国古典美学的一个重要范畴。

从逻辑的角度看，意境说在中国古典美学体
系中占有重要的地位；从历史的角度看，意境说的开展构成了中国美学史的一条重要
的线索。

〞意境〔或境界〕说在唐代便已经诞生，甚至它的思想渊源可以追溯到老子
美学和庄子美学。

按一般的观点，“意〞指作品中所写的“情意〞，“境〞指作品中
所写的“景物〞。

刘任萍在?境界论及其称谓的来源?一文中曾云：“‘境界’之含义
实合‘意’与‘境’二者而成。

〞萧遥天在其?语文小论?中也曾以为“境界〞即“意
境〞之意。

我们先看“境界〞在唐代美学文献中的具体表现。

王昌龄在?诗格?中最早提出“境〞的美学范畴。

例如他说：“处身于境，视境于心。

莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。

〞“放安神思，心偶照境，率然而生。

〞他还把“境〞分为“物境〞、“情境〞、“意境〞三类，他说：诗有三境：一曰物境。

欲为山水诗，那么张泉石云峰之境，极丽极秀者，神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。

二曰情境。

娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后用思，深得其情。

三曰意境。

亦张之于意而思之于心，那么得其真矣。

叶朗认为，这实际上是对诗歌描绘对象的分类。

“物境〞是指自然山水的境界，“情境〞是指人生经历的境界，“意境〞是指内心意识的境界。

显然，这里的“意境〞和我们现在所指的意境说〔或境界说〕的“意境〞并非一个概念。

此处的“意境〞只是“境〞的一种。

而我们所指的“意境〞是“意〞与“境〞〔包括王昌龄说的“物境〞、“情境〞、“意境〞〕的契合。

但是，我们从这段文字中看到了王昌龄已经注重把“境〞与“思〞合二为一进行思考，所谓“神之于心，处身于境，视境于心，莹然掌中，然后用思，了然境象，故得形似〞，或“娱乐愁怨，皆张于意而处于身，然后用思，深得其情〞，或“亦张之于意而思之于心，那么得其真矣〞，正说明了他对意境说的独特见解。

“境〞与“思〞的结合根本上等同于今天的“境界〞说。

而其后的司空图的?二十四诗品?那么对意境的不同类型作了不同十分细致的区分，叶朗在对其解读后指出?二十四诗品?“在意境说〔境界说〕开展史〔美学史〕上的地位，主要也不在于它区分了诗歌意境的不同类型，而在于它论述了诗歌意境共同的美学本质。

〞他并且指出意境的美学本质表现为它“不是表现孤立的物象，而是表现虚实结合的‘境’，也就是表现造化自然的气韵生动的图景〞，必须表达“宇宙的本体和生命〞。

此种观点很有见地，也很有代表性。

由此我们可以归纳“境界〞主要表达为：1.“意〞〔主观情感〕和“境〞〔自然景物〕的交融为一；2.“意〞和“境〞的超越性，艺术作品中的情与景必须升华超越才能表达具有一般意义上的宇宙本体和生命。

意境说作为中国传统艺术的精髓所在，理应受到教学组织者的重视。

当然，在中学根底美术教育过程中，想要使学生理解意境的美学内涵几乎是不可能的事，但这并不阻碍我们的教育者在教学过程中对其进行有效的转化，而意境说的精义也正给我们提供了教学目标实施的方向。

我们假设要在“意境〞说的视野下对教学进行有效组织，无疑将使我们的教学更有思想的高度和理论的深度。

至于具体教学策略的制定，笔者认为应注意以下三个步骤：其一，组织好传统山水画赏析课程的教学。

对古典山水作品的欣赏是切入教学的最正
确途径，让学生们领悟中国山水画艺术中笔墨本身的形式美感以及画面中蕴含的诗情
画意，对激发学生的审美感悟能力和学习兴趣有着很大的促进作用。

中国画中线条的
表现力与用墨的浓、淡、干、湿的变化，具有相对独立的审美趣味，这是中国画不同
于其他画种的重要层面。

缘于笔墨本身也是中国山水艺术意境营造的一个方面，因此
我们有必要让学生对具有代表性的作品的笔墨进行有针对性地欣赏。

中国山水画总是形象地为读者营造一个诗情画意的境界，我们只有在欣赏中才能
体会中国画与诗歌“诗中有画，画中有诗〞的同构关系。

我国是诗歌的国度，让学生
在画面中捕捉诗意显然有助于我们对教学中的重点、难点进行有效地转化。

并非所有
的中国古典艺术都有明显的意境表现，但意境在中国山水诗、山水画中的显示比任何
其他题材的诗与画都要充分得多。

从某种意义上说，意境可以说是山水诗、山水画的
经验总结。

因而，我们在赏析课中需要对学生进行相关的引导。

其次，在教学中让学
生能够表现不同形式的空间感。

空间感是意境表现的重要手段，而空间感那么表达在“远〞的描绘上。

中国山水画家们总热衷于表现画面的“远〞，宋郭熙说：“山有三远：自山下而仰山巅谓之高远，自山前而窥山后谓之深远，自近山而望远山谓之平远。

高远之色清明，深远之色重晦，平远之色有明有晦。

〞我们不难看出郭熙对山水画中
三种类型“远〞的分析是在意境的层面上展开的。

在教学中让学生学会表现简单的
“三远〞式构图应该说并无太大的难度。

“三远〞式构图是中国山水画最主要的画面
构造图式，在根底教育实践中具有很强的可操作性。

其三，学会意境程式的合理运用。

中国画具有明显的程式化语言表现形式，上面说的“三远〞式构图就带有很强的程式
化特征。

与其他画种不同，中国画同样也存在一定的意境程式。

比方，画人们通常以
空旷的河面上的一叶孤舟来表现孤寂的意境，以残松偃卧以及老者的形象表现高古的
意境。

而画史中的一些流传至今的经典事例更给我们以生动的启发。

宋徽宗主持的翰
林图画院曾有“野水无人渡，孤舟尽日横〞的一个考题，一般人往往取远景，通过孤
舟泊岸、水鸟栖息于船舷之上来表现舟中无人，一片寂静的气氛。

而善画者那么取一
近景，画一舟人于船尾酣然入睡，竹笛横置身上。

这样的艺术处理以舟人来强调“无人〞，因出乎常人的意想而成佳局。

这正是中国山水画的精妙之处，画面充满“境外
之境〞、“象外之象〞，使无景处皆成妙境。

这样类似的意境程式还有“怀古〞、
“遁世〞、“闲适〞等等，不胜枚举。

在教学过程中合理运用这些意境程式会使我们
的教学既生动又便于操作。

当然，在具体教学中，我们更应与学生的实际情况相联系。

笔者认为，在中学根底美术教育国画教学中，假设在意境的理论高度上以山水画为主要教授内容，从而制定科学合理的教学策略，应该取得不错的效果。

不过，这方面的研究还需更多的从业者进行更为深入的探讨。

参才文献：[1]叶朗.中国美学史大纲[].上海：上海人民出版社.1985：265，273，273，276.[2]叶嘉莹.王国维及其文学评论[].石家庄：河北教育出版社.[3][宋]郭熙.林泉高致·山水训，转引樊波.中国书画美学史纲[].长春：吉林美术出版社，1998：424.[4]顾平.学校美术教育方法研究[].天津：天津美术出版社.[5]洪再新.中国美术史[].杭州：中国美术学院出版社，2002：204.。