26429736_“双重脱嵌”中的存在性不安——学校公共生活中儿童消极参与行为的现象学阐释

收稿日期:２０２１－０６－０８
基金项目:国家社科基金一般课题«新时代美好生活观引领的高质量教育发展进路研究»(项目编号:２１ＢＫＳ０１８)ꎮ通讯作者:周兴国ꎬＥ￣ｍａｉｌ:ｘｉｎｇｇｕｏｚｈｏｕ＠ｓｉｎａ.ｃｏｍ
双重脱嵌 中的存在性不安
学校公共生活中儿童消极参与行为的现象学阐释
翟文爽ꎬ周兴国
(安徽师范大学教育科学学院ꎬ安徽芜湖２４１０００)
摘㊀要:消极参与是当前学校公共生活中的常见现象ꎮ在存在论视域中ꎬ其实质是外部世界与意义世界的 双重脱嵌 使得儿童面临存在状态的稳定性与确定性风险ꎬ这种风险催生了儿童的存在性不安以及随之而来的多重消极情绪体验ꎬ激发了其寻求安全㊁退避参与的本能ꎮ教育者要对儿童的消极参与行为保有现象学敏感ꎬ积极构建参与能力与责任意识获得之间的意义中介ꎮ具体而言ꎬ教育者应当致力于帮助儿童自主建构 选择性嵌入 的能力与勇气ꎬ既要及时㊁有效地识别儿童的异质性ꎬ尽可能以合理的公共参与活动安排引导儿童在活动中有序彰显自己的异质性价值ꎻ又要适当提供与个体能力㊁价值期望不相符的参与机会ꎬ帮助儿童在群己之间非对称的功能组合中寻找角色定位㊁重塑身份认同ꎬ进而获得存在性安全ꎮ
关键词:现象学ꎻ消极参与ꎻ存在性不安ꎻ 双重脱嵌
中图分类号:Ｇ６２５ ５㊀㊀文献标识码:Ａ㊀㊀ｄｏｉ:１０.３９６９/ｊ.ｉｓｓｎ.１００５－２２３２.２０２１.０５.００２
㊀㊀儿童的消极参与行为在基础教育教学与管理中类型多样ꎬ或显或隐ꎮ而教育者却常常将问题应对的策略诉诸行规教育或外部刺激ꎬ鲜有在存在论视域中真正了解儿童消极参与背后的真实处境及主体体验ꎮ因此ꎬ从儿童在学校公共生活中的存在境遇出发ꎬ本文将通过典型性案例的现象学分析ꎬ深入儿童的意义世界ꎬ尝试揭示儿童消极参与背后的意向性本质ꎬ进而在细致观察㊁深刻理解的基础上阐发理解儿童消极参与行为的基本思路ꎮ
㊀㊀一㊁直观现象本原:存在论视域下的儿童消极参与行为
㊀㊀参与不是机械的行为动作ꎬ而是个体决心投身世界的复杂意向性活动ꎮ在学校生活中ꎬ教育者通常以行为动作表现的广度或强度判断个体的
参与效果ꎬ在积极或消极这一维度划分下评价学生的参与行为ꎮ发挥学生的主动性是现代教育的基本精神ꎬ因而消极参与一直以来都是教育理论与实践工作者研究和思考的重要问题ꎮ目前有关学生消极参与问题的研究常常从行为主义立场出发ꎬ以实证主义方式探求ꎬ在外部世界中理解儿童的参与问题ꎮ或是将儿童的参与问题划归在行规教育的范畴内ꎬ致力于为儿童输入规则意识㊁集体精神ꎻ或是通过不断改进活动设计㊁增强活动的娱乐性㊁奖励性来诱使儿童的参与行为ꎮ这些策略尽管能够在一定程度上ꎬ刺激儿童产生参与的行为ꎬ但这种参与要么只是行为层面上的配合ꎬ要么偏离了参与的集体性内涵ꎬ未必是一种真正意义上具有意志性与主动理解性的参与ꎮ而事实上ꎬ 身体是积极行动的自我 所在 (ｌｏ￣ｃｕｓ) [１]ꎬ参与是个体意义世界与外部世界积极构建联结的过程ꎬ蕴含着丰富的存在性意涵ꎬ教
第１８卷㊀第５期２０２１年１０月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｃｈｏｏｌｉｎｇＳｔｕｄｉｅｓ㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀
Ｖｏｌ.１８ꎬＮｏ.５
㊀㊀Ｏｃｔ.２０２１
育者应当看到儿童通过肢体动作的外化表达出的内隐性本质ꎮ
在存在论视域中ꎬ参与的表象背后面临的问题解决困境是儿童如何既能体验意义世界中作为独立个体生存的稳定性㊁确定性ꎬ又能够区别于单一个体的原子式生存ꎬ在外部世界中达致
我 与 他者 的共在㊁个体与社会的有机联结ꎮ 人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物 一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物ꎮ [２]一方面ꎬ参与意味着儿童需要学会在复杂的外部世界中获得自身 存在 的坚实根基ꎻ另一方面ꎬ教育也应当帮助儿童 借助于个人的存在将个体带入全体之中 ꎬ使得人 与一个更明朗㊁更充实的世界合为一体 [３]ꎮ应该说ꎬ这既是个体始终需要面对的张力性困境ꎬ也是教育助力个体社会化的重要使命ꎮ
对参与中儿童表现出的行为问题的理解首先要求教育者发现和捕捉现象背后的儿童存在境遇与主体体验ꎮ在人文科学研究中ꎬ 现象的本质就是事物的共核ꎬ它可以通过对支配着现象本质的外在表现和具体结构的研究来加以描述ꎬ通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握 [４]１３ꎮ这种把握要求研究者处理主观性和客观性之间的张力ꎮ所谓的客观性即 研究者必须具有保证和保护客体真实本质的意识 [４]２４ꎬ即保持一种原始的㊁前反思性的㊁前理论性的态度ꎬ 悬置 对儿童消极参与问题的固有看法ꎬ直观行为背后被遮蔽的意向性本质ꎮ主观性则指 研究者在表现或揭示客体的丰富性和深刻性时能够保持知觉性㊁顿悟性和洞察性 [４]２４ꎬ通过对有限个案生活体验的真实呈现以及反思性理解ꎬ将行为背后的意义揭示出来ꎮ在对儿童参与行为的深刻理解上ꎬ本研究对以下典型性案例的直观呈现或许有助于此ꎮ
在五(１)班见习的时候ꎬ小Ｈ旁边的座位总是空着ꎮ所以每次进班听
课ꎬ他都是我的同桌ꎮ这天大课间的时
候ꎬ我走进班上ꎬ坐在他身边ꎬ随便和他寒暄了几句ꎮ教室后面办黑板报的女孩们扭过来拍拍我ꎬ其中一个女孩对我说: 老师ꎬ你别和他讲话ꎬ他平常都不理人的ꎬ我们组办板报从来都看不见他人ꎮ 另一个女孩也十分气愤地说: 要不是因为老师必须要我们写分工情况ꎬ我们也不想理他ꎮ看他个子高ꎬ我们就让他负责擦黑板或者画一些我们够不到的地方ꎮ可他每次都说他不会ꎬ我看他就是不想出力ꎬ自私ꎮ 其他女孩也纷纷附和到: 对啊!连老师都说ꎬ他要是实在不想参与就不要管他了ꎮ 小Ｈ趴在桌子上ꎬ不知道在忙着什么ꎬ也不争辩㊁回应ꎮ
临近上课ꎬ女生们结伴去厕所洗手ꎬ我问小Ｈ: 你不喜欢画画吗? 他说: 我不会ꎬ但是学过ꎮ 我又问: 那为什么不和她们一起画呢? 小Ｈ答: 她们都是女生ꎬ我不想画她们女生的东西ꎮ 那你想画什么ꎬ可以和她们商量啊ꎮ 他又沉默了几秒ꎬ说: 其实我也不知道画什么ꎬ画错了ꎬ可能班上的人还要怪我ꎮ
第三节是数学课ꎬ这节课上他很少抬头ꎬ大多数时间ꎬ他都好像很忙碌的样子ꎬ热衷于用橡皮擦课本上的字ꎬ直到擦掉色ꎬ嘴里也不时自言自语: 不行ꎬ这个字好像没有图好擦 不可能啊 这啥书啊ꎬ我就不信了 搞定! 好ꎬ好ꎬ就差一点 有时也会向我炫耀: 你看我想要什么颜色的橡皮ꎬ去擦什么颜色的图就有了ꎮ 我实在好奇ꎬ问他 这样好玩吗? 不浪费吗? 第一个问题ꎬ他没有回答我ꎬ但听到浪费ꎬ他的声音一下子大了起来ꎬ着急向我证明ꎬ 我哪儿浪费了!你自己看ꎬ这个擦剩下的屑也能用啊! 你知道吗ꎬ这个橡皮是橡胶做的ꎮ
下课的时候ꎬ问及他最喜欢做什么事情ꎬ他说是看漫画书ꎮ我问他上课既
基础教育
然不想听课ꎬ为什么上课不看ꎬ他却
说: 因为那样的话ꎬ下课就没得看了
啊ꎮ你知道它一个月才能出一期ꎬ看完
就得等下个月了ꎮ得省着看ꎮ
在数学课的课后巩固练习环节ꎬ数学老师开始以提问的方式展开互动ꎮ大
概是因为上课发言可以加 表现分 ꎬ
大家都争先恐后地举起手或抢着回答ꎬ
可小Ｈ并不为所动ꎮ在老师提问到一
道判断题时ꎬ大家都齐声大喊 错
是错的 ꎬ之后老师说 我挑一位同
学来回答啊 ꎬ叫起了小Ｈꎮ小Ｈ站起
来ꎬ跟风说 错 ꎮ老师进一步追问理
由ꎬ他并没能回答出来ꎬ但老师马上为
小Ｈ解围ꎬ替他回答 哦ꎬ是因为
呀ꎬ真棒! 坐在我前排的女生ꎬ
因为没能抢到发言的机会ꎬ和同桌抱
怨: 你看ꎬ老师就是专挑这种学习不
好的吧! 后来老师着急去黑板板书ꎬ
忘记让他坐下ꎬ他僵在那里不知道是否
该坐下ꎮ前排的女生转过头来ꎬ在他面
前不耐烦地挥了挥手ꎬ示意他坐下ꎮ老
师看到了这一幕ꎬ停下来两秒钟ꎬ俯身
问同学们: 他是不是很棒呀ꎬ我们来
为小Ｈ同学鼓鼓掌好不好ꎮ 几个平常
在班上喜欢捣乱的男孩子趁机玩闹ꎬ让
鼓掌的声音越来越响ꎬ且一直持续ꎬ停
不下来ꎬ直到老师出声制止ꎮ小Ｈ看
起来似乎内心毫无波动ꎬ坐下后便时而
摆头ꎬ时而摆手ꎬ百无聊赖地撕起了纸
条ꎬ看起来满不在乎ꎮ
如果在行规教育的范畴内考量ꎬ上述案例向人们呈现的不过是一个违反课堂规定㊁没有集体精神的问题儿童ꎬ但案例所呈现出的细节信息似乎又要求我们对儿童的行为实质有着更深的探求和了解ꎮ一般认为ꎬ决定个体是否参与集体的核心制约因素是参与的能力和态度ꎮ但案例中的小
Ｈ并非缺少有效参与这一活动的生产性能力ꎬ况且从他并不选择以抵抗性行为违背课堂基本秩序的表现可以看出ꎬ他也并非有意于违抗集体秩序ꎮ这不得不令我们思考:什么样的生存处境与
情境性体验驱使儿童产生上述特殊行为?教育者
的应对策略是否具有应有的效度?是否真正解决
了儿童遇到的困境? 教育学要求我们具备一种
解释能力ꎬ以对生活世界的现象做出解释性理
解ꎬ其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教
育意义 [４]２ꎮ这需要我们进一步借助语言阐释ꎬ探询儿童消极参与的现象本原ꎬ海德格尔认为语
言是存在的家ꎬ 我们在语言上取得的经验就将
使我们接触到我们的此在的最内在的构造 [５]１４６ꎮ在现象学研究中ꎬ我们试图通过语言唤起对经验的理解ꎬ使得其背后的意义是可识别的ꎬ正是通过这种方式ꎬ解释现象学才似乎对这类问题做出相应而持续的贡献[４]９ꎮ
㊀㊀二㊁意向性本质探寻: 双重脱嵌 中儿童的生存境遇与消极体验
㊀㊀ 嵌入性 最早是美国新经济社会学家波兰尼(Ｐｏｌａｎｙｉꎬ１９６８)关于经济与社会关系认识论的重要概念ꎮ 嵌入 的概念表征各个因素结构对称㊁紧密联系㊁协调发展的关系范式ꎬ这里我们将 嵌入 的概念引入存在论视域ꎬ表征主客之间的价值符应状态ꎮ儿童是否 嵌入 关涉参与背后自我与世界联系状态的契合性ꎬ以及儿童由此产生的价值感㊁存在感㊁归属感ꎮ因此这里我们首先以 双重脱嵌 描述儿童在集体活动参与中的复杂状态ꎬ即一方面外部世界与个体意义世界之间无法建立契合性联系ꎬ另一方面自我在意义世界中也难以找到完全归属ꎮ这种生存境遇招致了儿童的存在性不安ꎬ催生了儿童在集体活动参与中的诸多消极体验ꎮ这一概念将服务于下文对儿童消极参与行为的深刻把握ꎮ
(一)两重世界脱嵌中的存在性不安
在当前的学校公共生活中ꎬ卷入集体活动中
的儿童事实上常常面临着意义世界在外部世界中
的 脱嵌 ꎮ身体在公共空间的位置占据是共同
在场的基础ꎬ但这种在场并不意味着存在状态的
确定性与真实性ꎮ很多时候儿童的活动参与只是
一种普遍意义上的被动卷入ꎬ在参与中的合作只
是一种私人之间的惯性联结ꎬ在集体中充当的角
翟文爽ꎬ等. 双重脱嵌 中的存在性不安
色既不适配自己的价值需要ꎬ也往往脱离集体的功能需要ꎮ就如同案例中的小Ｈꎬ无论是在课堂中ꎬ还是办黑板报的集体活动情境中ꎬ尽管他始终没有在空间上脱离于外部世界ꎬ但却并没有切实地在集体情境中承担契合自身能力或价值期望的角色或功能ꎬ这种错位使其俨然在实质上脱嵌于外部世界ꎮ尽管儿童看似是与集体共在的ꎬ身体却已经不再展现真实的自己ꎬ弥留于公共空间只是虚谬㊁机械的身体ꎮ这种脱嵌状态带来了儿童在参与中的不适感ꎬ使其无法通过参与感受身体及生命的本体性ꎬ感受自我与世界之间的连续和关联ꎮ
同时ꎬ在这种生存境况下ꎬ意义世界也不再能够为儿童提供完全归属ꎮ一方面ꎬ 脱嵌 于外部世界的儿童并不会自在地退居意义世界ꎬ满足自身存在的价值需要ꎮ比如案例中的小Ｈ尽管并不参与课堂ꎬ但也不会以看漫画书等形式满足自己的娱乐需求ꎮ学校生活规定了儿童的时空活动限度ꎬ这种限制不只是外部形式的约束ꎬ从
因为那样下课就没得看了啊 得省着看 这样的表达中我们可以看出ꎬ儿童在某种程度上已经将这种时空性约束转化为内在的时空秩序意识ꎬ只有顺应于此ꎬ才能获得积极的感受和体验ꎮ另一方面ꎬ消极参与中儿童很多时候也并不会选择以强烈的违规行为吸引老师㊁同学的注意ꎬ展现自我以满足被关注的价值需要ꎮ处于自我意识发展中的儿童在乎外界的评价ꎬ就如同案例中的小Ｈ在我质疑他的无意义行为时焦急地向我证明ꎬ害怕自己在别人看来是无所事事㊁碌碌无为的ꎬ所以他会尽可能使自己看起来安分守己ꎬ好像并没有惹是生非ꎬ面对女生们的指责也并不争辩ꎮ遇险而避是人的本能ꎬ儿童在态度上对集体活动参与规则与秩序的顺从ꎬ是因为只有以这种方式才能规避获得消极评价的风险ꎮ身体受限ꎬ精神又无所栖居ꎬ 双重脱嵌 中的儿童就只能通过非身体化的存在来实现超越ꎬ这种超越有时表现为将精神寄居于第三空间ꎮ儿童的生存空间是复杂的ꎬ虽然儿童生活在成人为其创造和规划的空间中ꎬ但他们能够根据自己的空间体验ꎬ通过多种方式建立私密的个人空间以及属于自己的领域[６]ꎮ这个空间在案例中即小Ｈ在课堂上用橡皮擦书时所创造的个体化
空间ꎬ自言自语便是小Ｈ在这一空间中与自我
对话的表现ꎮ通过对这种空间的意义赋予ꎬ儿童
创造了中介于个体与公共空间之间的第三空间ꎮ
尽管相比看漫画书ꎬ用橡皮擦书并不是小Ｈ真
正的乐趣所在ꎬ并不是满足价值需要的最佳方
式ꎮ或者说ꎬ这个空间在某种程度上既不完全属
于自己ꎬ也不属于公共ꎮ但对第三空间的创造与
意义赋予替代了其在公共空间中应有的存在与寄
居ꎬ这种退缩和隐蔽既能确保精神有所栖居ꎬ又
可以以虚假的身体在场填补公共空间ꎮ
基于上述考察ꎬ可以认为ꎬ儿童在参与中表
现出的特殊行为实质上只是处于 双重脱嵌
生存境况中的儿童维护自身存在性安全的尝试ꎮ
存在主义心理学家莱恩曾以存在性不安和存在性
安全定义人类最基本的两种生存状态ꎮ在他看
来ꎬ假如一个人可以 切身进入世界ꎬ与他人相
处 世界和他人在他的经验中也同样真实㊁生
动㊁完整㊁连续 [７]３２ꎬ那么他就是一个有着基本的存在性安全感的人ꎮ区别于本体性安全ꎬ存
在性安全是一种价值体验层面上的安全感ꎬ关涉
人的主体性的实现ꎬ意味着人的生存必须建立在
价值符应的基础上ꎮ 双重脱嵌 中的儿童既无
法在外部世界找到功能属性的内在一致性ꎬ获得
积极的价值体验ꎬ也无法完全退居意义世界ꎬ获
得精神补给ꎬ存在的安全性只能依赖于第三空间
的创造与寄居ꎮ在第三空间中ꎬ儿童拥有不被限
制的自由ꎬ又能够使价值需要在一定程度上得到
满足ꎬ由此获得存在性安全ꎬ这实质上是儿童尝
试解决困境的一种策略和努力ꎮ
(二)恐惧:存在性不安的情绪产物
人们追求安全是为了规避危险和威胁ꎬ而恐
惧则是面对危险ꎬ个体生发的消极情绪体验ꎮ在
莱恩看来ꎬ这些恐惧只是基本的存在性不安的产
物ꎬ表明个体的存在性安全受到了威胁[７]３３ꎮ儿童受制于有限的知识与理性ꎬ只能以他自己所理解的方式来化解危险㊁躲避恐惧ꎬ从这个维度而言ꎬ儿童在参与中表现出的特殊行为实质上是一种摆脱消极情绪的努力ꎮ至少ꎬ这种行为模式能够部分解除他所面临存在性不安ꎮ
对于集体活动参与中的儿童而言ꎬ这种恐惧
基础教育
首先来源于存在的价值稳定性变化带来的危险ꎮ在亲子关系主导的人际氛围中ꎬ儿童往往在家庭中居于核心与相对主体地位ꎮ从与老师和家长的交流中我们得知ꎬ小Ｈ在家庭中也是一个备受关注㊁肯定和保护的个体ꎬ而在学校公共参与的情境中ꎬ他却不得不接受同辈群体的蔑视与否定ꎮ在上述案例中ꎬ一同办黑板报的女生们以
他平常都不理人 否定了他的社会性品质ꎬ以 我看他就是不想出力㊁自私 否定了他的道德品质ꎬ以 要不是因为 我们也不想理他 否定了他在团队中的价值ꎬ并且更进一步ꎬ以 老师说可以不管他 间接传达了老师对他的否定ꎮ如霍耐特所言ꎬ 这些社会贬值的经验特别导致了自我重视的失落ꎬ即失落了将自己作为能力与特性均得到重视的存在来自我敬重的机会 [８]ꎮ这些蔑视和否定使其难以在众多有关自我的形象之间恰当地进行辨识和调节ꎬ获得自身存在价值的坚定信念ꎬ也就无可避免地使儿童在慌乱与迷茫中陷入存在性危机ꎬ带来恐惧的消极情绪体验ꎮ
其次ꎬ私人领域扩大带来的 亲密性专制 对存在领域的分隔ꎬ剥夺了儿童存在的确定性ꎬ使儿童体验被孤立的恐惧ꎮ桑内特在«公共人的衰落»中批判现代社会私人领域的扩大对公共领域的侵蚀ꎬ他称这种朝向私人生活的公共领域不仅会造成社会的去文明化ꎬ同时也会造成一种 亲密性的专制 [９]ꎮ在班级场域ꎬ这种受限的公共性表现得更为明显ꎮ在案例中所描述的公共参与情境中ꎬ女生们办板报的思路㊁目标㊁方式都与小Ｈ的内心所期望的不对称ꎬ在这一情境中ꎬ女生之间的私人领域不断扩大ꎬ形成亲密性的私人组织ꎮ小Ｈ凭一己之力不能也不想做出改变ꎬ以干扰她们集体目标的实现ꎬ团体中的小Ｈ也就不得不在被分隔的不安与无助中感受恐惧ꎮ
这些慌乱与迷茫㊁不安与无助使儿童难以在参与中获得合理且积极的存在方式ꎬ也促使其将这一窘境的出现归咎于他人的迫害ꎬ进而转化为对他人的恐惧ꎮ如布朗所描述的ꎬ 人们得以形成和保留自我观念的一种方式是只寻找关于他们的有利信息 而对于消极反馈而言ꎬ尽管个体并没有积极地寻求它们ꎬ个体也能不时地得到这些反馈 [１０]ꎮ所以案例中的儿童会在想象中预设 画错了可能班上的人还要怪我 的消极情境与
后果ꎮ长此以往ꎬ他人对于儿童而言ꎬ就如萨特所揭示的ꎬ是对 我 的存在的干涉和妨碍ꎬ使被他人注视的 我 感到羞愧和畏惧[１１]ꎬ因而 与现实的任何 接触 ꎬ对他来说都是可怕的威胁 [７]４２ꎮ理解了这种恐惧ꎬ我们就不难理解儿童消极参与的行为选择ꎮ
(三)被保护的局促与羞耻:教育者介入后的情绪助推
教育者尽管在维护儿童存在性安全上并非无所作为ꎬ但这种努力却常常加剧了儿童的消极情感体验ꎮ在上述案例中ꎬ或许在老师看来ꎬ替小Ｈ解围避免了尴尬和批评ꎬ维护了他的自尊心ꎬ是对他的一种关爱和价值肯定ꎬ可实际上对小Ｈ而言可能是极其侮辱的ꎮ所有人都看到他并没能回答出来ꎬ老师却给予他这种特权ꎮ 真棒 这种名不符实的夸奖带来的荒诞感令小Ｈ无所适从ꎮ对无意义的爱与关怀感到不安是儿童存在性安全维护的另一种特征ꎮ 吞没是一种危险ꎬ被理解的危险㊁被爱的危险ꎬ甚至仅仅是被看见的危险ꎮ [７]４０莱恩曾指出ꎬ对于面临存在性危机的个体而言ꎬ 他人之爱比他人之恨更叫人害怕ꎮ被他人所爱ꎬ相当于置身于强制性的承诺之下 [７]４０￣４１ꎮ而他在这之后毫无波动的表现是对拘束㊁羞耻㊁不自在等情绪体验的一种隐藏和掩饰ꎮ 人害怕被恨ꎬ然而ꎬ与被爱所淹没㊁所毁灭相比ꎬ被恨就不那么令人不安了ꎮ [７]４０他努力表现出自己并没有被轻易地感化㊁同化ꎬ与公共空间保持距离ꎬ是小Ｈ一种自我保护的方式ꎮ教育者在面对学生的行为问题时的主体僭越常常促就了实践中的适得其反ꎮ帮助儿童获得存在的确定性㊁维护存在性安全是必要的ꎬ但这种确定性也必须首先以真实性为起点ꎮ换言之ꎬ只有当生活的真实感与自身的价值判断相符合ꎬ个体才能获得存在的真实感[１２]ꎮ在鼓励师生平等交往㊁尊重儿童主体性的教育氛围中ꎬ大多数老师对学生负有关心㊁体谅的责任与情怀ꎬ而老师
翟文爽ꎬ等. 双重脱嵌 中的存在性不安
泛滥而无意义的关怀却未必会使儿童产生 存在 的真实感ꎮ 主体间性关系把自我与他者看作同样的主体ꎬ由于主体间的向我性ꎬ在我与他者的同一性中ꎬ我会把他者还原为我ꎬ与我同样ꎬ 异 转化为 同 ꎬ消解他者的差异性ꎮ [１３]所以在案例中为了追求儿童与课堂进度的一致性㊁与其他同学掌握程度的一致性ꎬ老师会急切地替小Ｈ回答㊁替他解围ꎮ但这种关怀试图
把外在于我的一切都纳入到我的意向性框架之中ꎬ其他人和其他物都是根据 我 得以规定 [１３]ꎬ并没有把 我 与他人的生存意义内在地关联在一起ꎬ忽视了儿童与老师及其他儿童间的差异ꎮ如查尔斯 泰勒所言ꎬ只得到扭曲的承认ꎬ也会对人造成伤害ꎬ甚至成为一种压迫形式ꎬ 把人囚禁在虚假的㊁被扭曲和被贬损的存在方式之中 [１４]ꎮ这种对存在性安全的保护反而使儿童处于更为消极的生存体验之中ꎮ
㊀㊀三㊁ 选择性嵌入 :存在性理解基础上的教育设想
㊀㊀ 现象学不是纯粹的特异性ꎬ也不是完全的普遍性ꎮ [４]２８案例所反映的并非有限个案中学生独特的生活体验ꎮ这种 嵌入 与 脱嵌 话语下的意义阐释为我们在普遍意义上理解一类儿童的生存状态提供了新的入口ꎮ无论是外部世界还是个体的意义世界ꎬ儿童一旦从年少阶段开始就处于 脱嵌 的生存状态之中ꎬ这种随之而来㊁逐渐郁积的存在性不安不仅是对自身也是对社会的潜在危害ꎮ 行为的本质预设了理解行为意义的视角和立场的转向ꎬ即从教育者的立场来审视儿童转向从儿童的立场来理解儿童的问题行为ꎮ [１５]事实上ꎬ参与应当是儿童具有意志性和主动理解性的行为ꎬ是一种谋求外部世界与意义世界相互弥合的努力ꎮ儿童既需要 嵌入 学校公共生活ꎬ同时这种 嵌入 也应当是 选择性 的ꎬ这里的 选择性 范畴规定了儿童在集体活动参与中的调适能力ꎮ根据上述对儿童消极参与行为本质的理解ꎬ帮助儿童 选择性嵌入 学校公共生活ꎬ或许可以在以下基本思路中展开实践与反思ꎮ
(一)在 嵌入 性视野中理解儿童的消极参与行为
应该说ꎬ帮助儿童 嵌入 学校公共生活
是教育的应有之义ꎮ 嵌入 指学校公共生活中
的儿童能够在参与能力的有效实践中获得参与的
意义感ꎬ并将之转化为一种责任意识ꎬ进而建立
与集体紧密而稳定的联系ꎮ集体活动中参与的能
力㊁责任意识的获得与意义获得不是各自掣肘
的ꎬ参与能力与责任意识获得之间是以意义获得
为中介的ꎮ一方面ꎬ责任意识的获得以能力为基
础ꎬ如哈耶克所言ꎬ 欲使责任有效ꎬ责任就必
须是明确且有限度的ꎬ而且无论从情感上讲还是
从智识上讲ꎬ它也必须与人的能力所及者相适
应 [１６]ꎮ另一方面ꎬ责任感是由意义感逐渐生发㊁延伸的ꎮ 当意义感作为一种正面刺激肯定
了个体对于他人与社会的价值行为ꎬ这种行为就
被个体赋予一种合理性或正当性ꎬ对于这种合理
性或正当性的体验便生成责任感 [１２]ꎮ质言之ꎬ通过集体活动参与培育积极公民的关键在于对儿童知识技能㊁价值需要差异性与独特性的充分关照ꎬ教育者应当积极构建参与能力培养与责任意识获得之间的意义中介ꎮ
因此ꎬ教育者在理解儿童消极参与问题时应
当具有一种现象学敏感ꎬ在意义世界中直观阻碍
儿童 嵌入 学校公共生活的制约因素ꎮ 嵌
入 性视野要求教育者在对儿童生活世界㊁行动
所处的情境等方面关照基础上ꎬ及时㊁有效识别
儿童的异质性ꎬ以合理的活动安排引导儿童有序
地彰显自己的异质性价值ꎮ从而使学生 感受基
于能力差异的社会分工秩序ꎬ认同个人之于社会
的责任担当ꎬ并切实提升自己的行动能力 [１７]ꎮ同时ꎬ教育者多元审视和评价儿童的公共参与行为ꎬ准确识别特殊行为发生的本质并有针对性地调适ꎮ学校场域的儿童特殊行为应当被看作 过程事件 ꎬ教育者对参与行为的理解不应局限于参与/不参与㊁积极/消极等单一的外部维度ꎬ而是应当充分关照学校公共生活中的不确定性和生成性㊁协同性ꎬ减少当前学校公共生活中制度㊁规则㊁权威㊁评价㊁教育者等外部因素对儿童存
基础教育。