李吉林情境教学法

李吉林情境教学法
李吉林,女，著名儿童教育家，全国著名的语文教育专家。

1938年5月出生，1956年毕业于江苏省南通女子师范学校，毕业后任教于南通师范第二附属小学至今。

现任江苏情境教育研究所所长，中国教育学会副会长，全国教育规划专家组成员，全国小学语文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员会委员，中央教科所兼职研究员，南京师范大学兼职教授。

情境教育的原则：诱发主动性，强化感受性，着眼创造性，渗透教育性，贯穿实践性。

情境教学的类型：实体情境，模拟情境，语表情境，想象情境，推理情境。

情境教育的操作要素：
（一）以“情”为纽带
老师与学生之间，真情交融。

教材与学生之间，引发共鸣。

学生与学生之间，真情合作。

（二）以“思”为核心
1、倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维。

2、启迪想象，激活右脑，在宽阔的思维空间中提高悟性
3、结合实践，在有情有趣的学科活动中，将创新能力的培养落到实
处。

（三）以“儿童活动”为途径
1、活动融入课程，以求保证。

2、利用角色效应，以求主动。

3、活动结合能力训练，以求扎实。

（四）以“美”为境界
1、显现“美”的教学内容。

2、运用“美”的教学手段。

3、运用“美”的语言。

（五）以“周围世界”为源泉
1、渐次认识大自然。

2、潜心启迪智慧。

3、与道德、审美教育结合。

（后面有展开叙述的）
情境教学、四特点
（一）形真
所谓情真，即主要要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形
象，强化学生感知教材的亲切感，就如同中国画的白描写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。

情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。

“形真”不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。

（二）情切
即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。

情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到儿童整体和谐发展的目的。

情境教学正是抓住促进儿童发展的动因——情感，展开一系列教学活动的。

在情境教学中，情感不仅仅作为手段，而且成为教学本身的任务，成为目的。

（三）意远
即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。

“情境教
学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度与广度。

情境教学讲究“情绪”和“意象”。

情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。

教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到课文描写的那个情境中。

情境教学所展现的广远意境激起儿童的想象，而儿童的想象又丰富了课文情境。

（四）理寓其中
即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。

情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。

在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境。

情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。

这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。

情境教学正是具有以上所说的“有形”、“有情”、“意境广远”且“理寓其中”的特点，使它为学生学习语文，并通过学习语文促进诸方面的发展，提供了一条有效的途径。

五原则
情境教学以促进儿童全面发展为目标，把儿童发展的许多因素统一在语文教学中，提出了促进儿童发展的“五原
则”。

（一）诱发主动性
教学过程，准确地说，应该是促进“自我发展”的变化过程。

教学过程只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸引才能实现。

教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。

把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。

探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。

其过程可简单地概括为：探究——满足——乐趣——产生动机。

具体操作时，教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”。

儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。

客观的教学情境一环环引人入胜；儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富情境。

他们发自内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后表述的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续下得以强化。

教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。

在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学习为自我需要。

情境教学将诱发主动性放在促进儿童发展的首位，正是因为人的主动性在养成教育中对克服怠惰，激扬奋发的良好的素质具有至关重要的意义。

（二）强化感受性
半个多世纪来，我国的教学习惯于“分析法”，使师生陷入烦琐哲学，导致了小学教学的形式主义。

情境教学提倡小学教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。

优化的情境向儿童展示的可感的生活场景，生动的画面，音乐的旋律，角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。

在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受、去体验，引导儿童用他们的眼睛去凝望……在形象的感染中他们渐渐地感受到课文蕴涵的美，或是一种轻柔的美，或是一种壮阔的美，或是一种崇高的美…… 儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中，在儿童感官可塑性极大的时候就变得敏锐、完善起来，这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高。

为了强化感受，情境教学注重儿童的观察活动，有计划地结合作文教学将“指导观察——发展思维——训练语言——陶冶情操”结合起来进行，指导儿童观察做到“选择美的事物”、“逐步增加难度”、“拓
宽想象空间”。

大自然是儿童理想的永恒智慧的源泉。

——春夏秋冬、日月星辰、风云雨雪、冰雾雷电、山川田野，都是儿童观察的极美的对象。

随着学生年级的升高，还必须逐步地让学生感受社会生活的美，选取那些生动的、形象鲜明的、健康的美的情境为学生提供描写美的人和事的作文题材，强化感受性，让 儿童在感觉中训练感觉。

感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，这就开拓了源泉，积累了丰富的表象，并有效地提高了儿童的语言素养、情感素养。

这是提高儿童素质的重要的基础。

（三）突出创造性
“只有当教学走在儿童发展前面的时候，才是好的教学”，才能通过教学，不断地把儿童带入一个一个的永远没有终结的最近发展区，使儿童不断意识到以前没有意识到的东西。

因此学生的发展的着眼点，是学生创造性的发展，创新精神的培养。

1、丰富表象，为组合新形象打下基础。

情境教学，往往从观察入手。

大量的观察，在儿童眼前展现一个个富有美感的、意象广远的情境，极大地丰富了儿童的表象。

通过观察，储存表象，是培养儿童创造性思维的首要步骤。

观察力是进行创造性思维活动不可缺少的一种智能。

许多艺术家、科学家、发明家，他们的创造往往是建筑在敏锐的观察事物的基础上，或是被发现了那些被人们忽略的细节，或是在实物原型的观察中得到启发，即所谓“原型启发”，产生顿悟而豁然开朗。

情境教学经常开展的有目的的观察活动，培养了孩子们注意观察，留心周围世界的细微变化的观察习惯，有效地发展了他们的观察力，在粗略观察的基础上逐步趋向精细的观察。

2、注重想象，为创造新形象提供契机。

人的想象活动，总是充满创造性的。

任何创造活动都离不开想象。

孩子是富有想象的。

世界在孩子的想象中，充满着奇异的色彩，就像童话一般。

我们应该帮助他们飞向蓝天，潜入大海，越过崇山峻岭，跃过历史的长河……从而让儿童潜在的创造才能得以施展。

情境教学十分注重想象。

情境在很大程度上，是属相似模拟，粗略而简易，为孩子留有宽阔的想象余地。

情境教学发展了孩子的想象，孩子的想象又丰富了情境。

想象越丰富，对课文的理解就越深刻。

当然想象必须是恰如其分，合情合理的，而且是凭借教材进行的。

在阅读教学中，通过儿童的想象，有助于他们进入课文描写的情境，从而加深对课文的理解。

一般可根据故事情节，想象当时的环境气氛；根据课文描写的人物的神情动作、想象人物的语言和心理活动，或根据课文描写的人物的语言、心理活动，想象人物的神情动作；根据课文中心，想象故事可能发生的情节和多种结局；根据事物的状态，想象它的过去，推测它的未来……
3、鼓励求异，培养思维的广阔性与灵活性。

创造就是对表象的改造。

要创造出新的形象，求异思维产生很大作用。

情境教学，以观察为基础，着眼发展的教学思想体系，为儿童学习拓宽了思维空间，在启发式的教学方法的运用中，进一步促使儿童求异思维的发展，从而培养儿童思维品质日趋灵活性与广阔性。

美感丰富的情境，使儿童爱看、也爱想；意象的广远，更使他们的思想无拘无束，易想也易说。

所有这些，使儿童处于创造性思维积极活动的最佳心理状态。

（四）渗透教育性
情感是儿童思想意识，道德行为强有力的发动者和鼓舞者，情境教学正是以激发学生真情实感激发学生学习的情绪及情感，引导学生在初读课文、激发动机中“入情”；在感受课文描写的形象中“动情”；在领悟课文语言的神韵中“移情”；在表情朗读、语言训练中“抒情”。

在整个教学过程中，以情感为动因，以爱国主义教育为起点，以审美教育为手段，通过感受“美”去激发“爱”，以教材语言作为凭借，采
取“滴水穿石”的办法，把语文教学的教育性渗透其中。

（五）贯穿实践性
上述诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、突出创造性，并不是外加的，而是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的。

儿童的语言能力和智力，像其他能力一样，只有通过逐步训练，才能形成。

情境教学强调基础，注重训练： （1）以词句为主的基础训练； （2）加强应用目的的整体训练；（3）结合感知为媒介的思维训练。

“ 训练”贯穿在整个教学过程中，“训练”成为小学语文教学的主线。

情境教学讲究通过语言的训练来发展思维，或通过思维的发展来提高语言能力，做到
以“活”促“实”，“实”中见“活”。

可以说，这是整个训练的一个原则问题。

情境课程的作用 （下面有情景教学的两个功能）
由于情境课程以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉，以美、情、思、儿童活动及周围世界，作为构成的要素，因此对儿童的学习和发展起着整合、熏陶、启智、激励的作用。

1、整合的作用
知识在传统教学中往往是一个个零散的知识点，知识之间的内在联系，知识发生的背景，学生一般都不大知晓，学生只能是浅表地孤立地
理解知识，更谈不上知识的综合运用。

而情境课程则是把知识镶嵌在情境中，又凭借情境进行相关的能力的训练，并在其过程中启迪智慧。

在“儿童与社会”、“知识与社会”之间，我们强调让儿童走进生活世界的源泉中去，从中汲取鲜活的知识经验，探询知识与生活世界之间存在着的循环往复的有机联系。

那就不是一个一个的知识点，也不是线型的知识，而是一个有血有肉的知识体。

情境课程在这里对知识起到了一个很好的整合作用。

不仅如此，正因为知识是镶嵌在情境中的，就十分有利于学生对知识的建构，其中包括知识产生的背景、知识作为人类财富的感受，就融入了人文精神的熏陶及智慧启迪。

这把初等教育有关知识的、能力的、智慧的、情感的教育目标，都在情境中得到整合。

在情境课程中，情境、教师与学生也是内在地耦合的。

这种对知识的整合，目标的整合，只有在情境中才能达到最佳的体现。

2、熏陶的作用
情境课程观特别强调情境对于儿童的潜移默化的熏陶或陶冶作用。

情境教育选择“美”为突破口，以“美”为追求的境界，也就是主张一方面利用美，另一方面进行“美”的熏陶感染。

儿童在情景中感受到美，进而去表达去抒发美的感受。

伴随着这种审美愉悦，纯真的心田得到犹如甜美的春雨的滋润。

情境的这种可感知性，愉悦性，使儿童非常乐意接受，而产生积极的情绪反应。

当学生持久地、多角度地获得美感，就会一次又一次地产生对客观现实的美好的情感体验，随着这种体验的不断深化，使他的审美情感、理智情感和道德情感等都受到很好的陶冶，并深深地烙印在幼小的心灵上，而且作为相对稳定的价值取向逐渐内化、融入儿童的人格之中。

这就是我们一直强调的由情境引发的情感的纽带作用。

一位哲学家说过，情感的体验可以揭示人的“存在的完满”。

在情境的熏陶作用下，凭借情感的纽带作用，情感与生命的冲动、感受、体验、人格等有机地联系在一起，人的内心获得极大的喜悦，而只有拥有这种内心喜悦的生活，才是完满的健全的生活。

情境课程就是要全面激活儿童的生命能量，促进儿童身心素质的全面和谐发展。

孩子的童年在教育中获得这种美的享受，对他们明天的发展必然发生深远的影响。

这是情境课程独特的作用，也是它独特的优势。

3、启智的作用
儿童具有不可限量的潜在智慧，包括直觉的智慧、想象的智慧、创造的智慧乃至逻辑的智慧等等。

如何启迪儿童的这些潜在智慧，使他们变得更加聪明，是情境教育一直追求的目标。

优化的情境在启迪儿童智慧方面同样具有得天独厚的优势。

智慧是由许多心理因素构成的奇妙的复合体，它无法直接传授，因而是需要启迪的。

所谓“启迪”，实际上就是一种暗示，它来自于情境的作用。

情境课程所创设的情境本身就是
蕴涵了智慧的因素的。

情境课程讲究“强化感受”，让儿童在观察中，在倾听中，在触摸中获得丰富的映象和美感，很自然地产生审美意象。

而审美意象本身就是一种“再创造”。

在情境中将观察与思维，观察与想象结合起来，这种结合十分有效地激起儿童的积极思维。

情境教育的情境，意境广远，当儿童沉浸情境中，想象的翅膀常常悄然展开。

正如《文心雕龙》中说的那样“思接千载”“视通万里”“神与物游”。

儿童常常在这广阔的思维空间浮想连翩，激起无数的奇思妙想。

4、激励的作用
情境教育提倡老师“爱生乐教”。

老师以真挚的情意，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功；敏锐地欣赏来自每个学生的点滴进步，和瞬间迸发的思维火花。

老师以自己全身心的爱，投入教学过程，热情地去引导儿童开启智慧大门。

老师的期待会作用于儿童的内心世界，学生会从老师的爱中获得信心，获得力量。

这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力，“期待”转化为“自信”。

儿童在情境中，在教师的呵护和激励下，表现一种积极的欢快的情绪，他们每天在老师的身边领略到、感受到的正是他们所需要的支撑和催化，而完全不同于传统教育的那种无奈的被动的学习。

这样的激励作用，效果是明显的，也是持续的。

李吉林——情境教学法 情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。

情境教学法的核心在于激发学生的情感。

情境教学法的理论依据是：
（一）情感和认知活动相互作用的原理
情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。

动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。

情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。

情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。

情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。

情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。

课堂教学的实践中，也使人深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。

脑科学研究表明：人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻
辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。

传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。

而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。

感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。

这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。

因此，情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。

（二）认识的直观原理
从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。

而世界正是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。

情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。

300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。

”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。

情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

应该指明的是，情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。

而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但仅有实物直观的效果，只能导致学生冷冰冰的智力操作，而不能引起学生的火热之情，不能发挥情感的作用。

（三）思维科学的相似原理
相似原理反映了事物之间的同一性，是普遍性原理，也是情境教学的理论基础。

形象是情境的主体，情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象，情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。

情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景，也就是为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的相似块（知识单元）增加，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能力。

（四）人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程
众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等。

但遗憾的是，包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。

情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意哀心理提供的认识潜能。

自弗洛伊德以来，无意识心理现象为越来越多的学者所重视。

所谓无意识心理，就是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思
维、无意注意、无意体验等等。

该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：
①对客体的一种不知不觉的认知作用。

如我们在边走路边谈话时，对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象，但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。

原因就是“石头”事实上引起了我们的反映，并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应；
②对客体的一种不知不觉的内部体验作用。

常言的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现。

例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁，这往往是心境作用的结果。

心境本身就是一种情绪状态，它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。

研究表明，无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程：首先它是人们认识客观现实的必要形式；其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力。

可见，无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。

情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能，也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一。

（五）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程
教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。

否则，人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论依据。

在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。

二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。

知识回路中的信息是教学内容，信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感的变化，其载体是师生的表情（包括言语表情、面部表情、动作表情等）。

无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想的效果。

运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径。

创设情境的途径初步归纳为以下六种：
1.生活展现惰境
即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。

2.实物演示情境
即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。

以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”等，都可通过背景，激起学生广远的联想。

3.图画再现情境
图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。

课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。