知识社会学视角下博比特的课程知识观及其定位

摘要1918年，博比特的专著《课程》的出版，标志着课程作为一门独立学科的正式诞生。

博比特课程编制的科学方法在课程领域中掀起了一种新的理性之风。

然而其课程语言有着意想不到的政治性使用，往往贬多于褒，不甚公平，这当中缺乏了课程的核心，亦即知识的讨论。

本文撰写于课程理论问世一百周年之际，旨在以知识社会学的视角分别从知识的思考起点、来源、可靠性、获取方式、组织形式、位阶性等特征，重新探讨博比特的课程知识观，盼能丰富课程史研究的视野。

关键词博比特；知识社会学；课程史
在美国课程发展的历史上，博比特（Bobbitt）以其平凡且清晰的论述跃上课程的舞台。

有关他的研究可分为三个方向: 一是博比特对课程理论的影响与贡献，戴尔（Dale）［1］、塞古尔（Seguel）［2］、艾斯纳（Eisner）［3］、杰克逊（Jackson）［4］、莱伯威茨（Hlebowitsh）［5］等人普遍认为博比特解决了当时教育理论与实践落差的问题；二是博比特所倡导科学管理的课程编制与工作分析，遭致博德（Bode）［6］、施瓦布（Schwab）［7］、克利巴德（Kliebard）［8］、派纳（Pinar）［9］等人的抨击，主要原因在于过度简化课程编制的复杂性及技术性；三是依据美国课程发展的分流轨迹，法莱斯（Fallace）［10］等人探究博比特的社会效率与其他阵营的消长关系，纳尔（Null）［11］更因晚年的博比特改变了立场而感到好奇。

这些研究丰富了课程史，就像叙说着胜败、优劣的文本，掀起课程史中“斗争”的特性。

不过论及认识论中关于认知主体、过程或方式此等课程的中心思维之际，课程史却又显露出一种独特的稳定性，再生产平顺的叙事，使我们陷入一种绝对真理的意识状态。

以课程知识社会学的视角探究课程史现象，即是因为当时科学、真理、客观、存然、应然甚至生活等知识混淆了历史的理解，学者们多是论定知识的地位，但对于课程涉及的认知主体如何建构却避而不谈。

本文挑战与质疑一直被视为理所当然的课程史中所缺乏的知识观点，以知识社会学作为分析视角，实则有着“另一双眼睛”（fresh eyes）的作用，提醒吾辈进行课程史研究时应避免迷失于解释手法及论者叙述当中，而是应当将课程史研究提升至认识论的层面，了解博比特平衡知识的客观主张，以及与它们不可摆脱的情境性和历史性特点之间的张力，为课程史增添新的视野，并提供具体的研究路径及分析范式。

一、跃上课程舞台的博比特
20世纪初是美国教育的丰收年代，科学探究应用在教育领域已有一段萌芽的历经而正待开花结果，但是科学方法的课程编制依旧有限。

虽然贾德（Charles H. Judd）及桑代克（E. L. Throndike）建立了教育科学化的领导地位，提供了一些新方法、新工具，但众人对于将其应用于如此复杂的课程工程上仍旧望之却步。

1902年，杜威（John Dewey）出版的《儿童与课程》(The Child and the Curriculum)极具洞见与说服力，不过仅限于哲学的陈述，不易转化为实践。

［12］克伯屈（William H. Kilpatrick）的《方案教学法》(The Project Method)欲解决一些课程问题，反而遗留给现场教育工作者诸多疑问。

直到邦瑟（Frederick Bonser）、查特斯（W. W. Charters）及斯内登（David Snedden）等人尝试应用科学原则建构课程，然而离课程编制的科学系统发展目标仍有段距离［13］。

博比特即出生在这样一个前途似锦的时代，此时心智训练（mental discipline）的课程主张几乎濒临溃解，人们普遍认为没有什么比科学方法的课程编制更为适合，其精准客观的承诺受到了广泛的青睐［14］。

由博比特的两本主要著作《课程》（The Curriculum，1918）及《如何制定课程》（How to Make
a Curriculum，1924）不难看出，他深信科学拥有哲学所无法提供的关键要素，尽管1941年出版的《现代教育课程》(Curriculum of Modern Education)被视为其观点的转向，依旧无法阻止博比特的追随者在课程领域当中掀起一种新的理性及方法运用风潮。

［15］他为美国开辟出了一条迄今仍在旅途中的课程道路[16]，即使今天，也处处可见能力本位、课程地图、课程标准等课程世代的遗绪［17］。

因此，1918年《课程》一书的出版，被课程研究学者派纳等人视为课程理论作为一门独立学科诞生的标志，博比特更享有“课程之父”的美名。

［18］
不过，在受到世人瞩目的同时，批评的声浪更是直指博比特，甚至有些学者拒绝引用他的书［19］。

博德在其《现代教育理论》(Modern Educational Theories)中对此做了诸多评论。

［20］随着时间消逝，博比特淹没于一波又一波的课程论述当中，渐渐地，人们对博比特的印象似乎仅停留在一种指标性象征。

连博比特本身也无法预料他的课程语言有着政治性的使用，因而招致了曲解。

多数学者集中在科学方法的课程编制及活动分析法等技术观点，或者因阵营立场不同而壁垒分明；而以现代课程观点看待过去，往往贬多于褒，不甚公平。

然我国对于博比特的研究并不多见，多数仅出现在当代美国课程理论或课程史文献之中，鲜有对其本人的深入探讨，惟张红燕与谢捷琼［21］、郑国民与刘幸［22］，以及丁道勇［23］等几位学者为其课程思想赋予了新的意义。

不管是从后现代视野的分析，或课程理论史的影响，还是为成年生活做准备的现实意义来看，博比特的平凡论述中都显示出命题的价值。

因此，本文试图回到课程争论的核心——知识，从知识社会学的视角诠释博比特的课程知识观点，探讨他如何处理当时的课程知识问题，以此来描绘其在课程理论上的定位与价值。

二、将知识带回博比特的课程论述核心
以知识社会学作为分析视角，即是分析课程知识属性的认识论前提，对人们能否获得客观的知识，亦即知识本身的客观必然性及普遍有效性的问题进行讨论。

［24］虽然博比特并无发展系统的课程知识观，但其文本脉络和思想诠释中确实充满着对于知识的讨论。

博比特处理学校课程教育目标的依据为何？何种类型才算是知识？学校应该教授何种知识？追求知识的伦理目标为何？是追求个人幸福，或是职业发展、经济发展，还是培养公民素养？这都是知识社会学所关心的议题。

博比特对课程的定义是“一套个人完成目标所必须具备的经验”。

换言之，“经验”这一概念正是博比特知识建构的核心及知识认知的过程。

［25］尤其在存然知识与应然知识、传统古典知识与每日生活知识、理论知识与实践知识、专业性知识与普通性知识等论述中，用以区分知识的形式。

本文基于这样的角度，分别从课程知识的思考起点、来源、可靠性、获取方式、组织形式、位阶性等方面探讨博比特的课程知识观。

（一）课程知识的思考起点
自从1840年爆发工业革命以来到19世纪末，美国的学校依然保有主智传统主义（intellectual traditionalist）的课程知识，课程内容脱离社会实务，传统课程知识的思考起点不在于学习者，而是学生获得的知识。

1883年，十人委员会（the Committee of Ten）曾讨论功能教育（functional education）的课程问题，但博比特认为其定义过于狭隘，只关注要学习的学科，而忽略了学习者的任务表现。

十人委员会对课程的定义依赖的是古老的心智概念，以学科知识来满足官能训练（faculty training），无法赶上快速变化的社会秩序及效率需求。

［26］博比特认为，学生的智慧发展受限于成人思考的控制，过度依赖指导使得学生无法发展个人的潜能，无法为自己的未来负责，不成熟的心智将导致学生最终无法过上美好生活。

他意识到想要享有美满的生活，仅仅依赖学习掌握人类相关的知识是不足的，而还需要培养与完美生活相适应的品格、情感与道德。

［27］
博比特认为课程关注当以“正确的教育必当来自生活本身”为首要事务。

人类持续的动力在于追求完美的人生(the good life)，生命如同教育是一个过程也是终点，若能认清这点原则，个人势必从长期的机械式教育系统中解放出来，成为一位自由人，为自己的人生而活。

当一个人受到适当的教育时，其生命也会充盈起来。

［28］博比特非常强调生活的经验，因为一旦失去生活，个人将不会察觉到教育的重要性，更不会意识到储存在记忆中的知识有何作为。

［29］
博比特对于课程知识的思考起点，不是创造一种适用于所有人的普通课程，因为学校不是社会改革的代理机构，也无促进改善社会之责。

相反的，他的思考起点是帮助个人保有完美的人类生活形态，他认为每个人都应有能力理解并发现世界上伟大的经典。

博比特用“课程地图”说明培养每个人成长的潜能，以及具有真正能力的课程知识之重要性。

［30］他认为“个人课程地图包容性越多，其共同用途就越少”，这充分展现了博比特的课程思考即是个人的一生，他将美好生活视为“教育的课程”，将协助过美好生活视为“教学的过程”，学校则是提供“有质量生活”保障的场所。

［31］
（二）课程知识的来源
20世纪初美国受到工业化趋势的影响，课程只是响应政府的压力企图解决失业、文明等社会问题，并无太多考虑学习者的需求及兴趣，导致忽略了课程在教育上的基本角色。

［32］事实上，越聚焦在课程如何解决社会经济问题上，越无法凸显这些课程知识的来源。

博比特认为，学生已为进入工业社会做好准备，但学校却无法明确指出需要何种知识及能力。

学校应该教什么，这是博比特所关切的议题。

1915年，博比特在《学校教什么，应该教什么》（What the Schools Teach and Might Teach）报告中即考虑课程知识的来源，倾向于所谓规范与预测(prescribing or forecasting)的“应然知识”。

［33］
这些每日生活的“应然知识”与学校传统课程的“存然知识”有何不同？博比特将课程定义为一套完成目标所必备的经验。

而经验的发展有两个阶段，第一
阶段无指导性训练（undirected training），即每日生活的知识；第二阶段有指导性训练（directed training），即学校的学科知识。

［34］课程发现者（curriculum discoverer）的任务是找到不足之处，而这些不足即是缺陷，意味着有指导性训练的需求，以协助每一位社会成员皆能有效完成其职业工作所需的习性、技能、思维、价值观等。

［35］博比特认为“社会缺陷”是社会所认同的，只有人们对每个领域应成为何种样貌达成共识、了解不足之后，才能知道学校课程应当包含什么、强调什么。

所以教育当尽可能用一种精确而详尽的方式调查搜集，如此它们才能作为社会表征，指向各种学科的目标，唯有掌握各行各业每日生活的真实讯息，才能展开教育。

对博比特而言，不同知识的发展是社会基础，而此社会基础即是来自社会各行各业不同社群的集体表征。

［36］换句话说，传统专业学术社群并无强调知识的社会特性，无法考虑形塑课程知识具有广泛性社会变化的特性，导致狭隘的知识保守观。

基本上，博比特并不反对传统学科知识，而是期待有用的知识。

因此学校课程知识来源除了仰赖专业社群的学术知识外，更希望以科学方式探究社会的不足之处，从而取得生活所需的务实知识。

博比特对于学校课程知识做了一些颇有价值的判断。

［37］
（三）课程知识的可靠性
任何一种知识能成为一门学科的条件是，必须能分享研究的对象，为了展现稳定性必须维持客观，并用可靠的方法来产生真理。

［38］传统主义课程知识的稳定性及普遍性可从专业学术社群中得到解释，虽然实用性低，但至少其来源是可靠的。

新教育课程知识多来自各社会阶层的创造，随着社会变迁，各领域知识面临知识生产的变化，得随时迎接挑战，其最大的局限性在于不能从特殊脉络中得到普遍真理。

因此，博比特一方面借由课程发现者与其所经验的知识交互建构，另一方面利用科学方法，以维持知识的稳定性。

博比特提到“不可能在人类所有类型的活动中都能找到教育目标”，这意味着各领域的活动不见得完美理想，但只有做到最好，或者至少在能力范围内做到最好，才是课程编制科学探究的止境［39］。

博比特特别提醒研究者在一开始的时候不能带有先入为主的判断，要尽可能用一种精确而详尽的调查方式获得各类事实性的知识，即便课程规划不够完备，但仍称得上是科学的规划，至少它是一个可靠的开端。

［40］博比特坚持课程的最终目标产品必须有精准、具体的描述，如果科学能够严谨定义，那么科学方法的课程编制必能证明它的崇高地位，由此科学成为保护社会可靠及真理价值知识的方式。

从知识的来源、客观性、稳定性等方面来看，博比特认为专业学术社群创造出来的知识是目前人类所能认定最可靠、离真理最近的知识。

博比特了解来自每日生活各个领域的实践知识虽然有着开放性，却也存在着容易犯错的局限性，因此必须透过科学专业的体现，通过科学探究将各行各业的实践知识与学科联系起来，逐渐提高其专业化的能力。

课程必须成为学生从“每日世界”到“学校世界”的桥梁，课程不只提供分析基础，还能帮助学生探索世界，让学生产生对专业职能的自我认同；课程更是提供了一套新认同的社会基础，使学生能在某一特定领域（行业）中获取最值得信赖的知识。

［41］
（四）课程知识的获取方式
长期以来，社会行为学家从自然科学中得到启示，知识的获取是“知者”(knower)与“被知”(to be known)、主体与客体的二元对立；知识的建构必须在能掌握控制与确定的原则下才能产生有意义的理解。

1913年，博比特在“克里夫兰会议”(the Cleveland Conference) 中鼓吹科学探究的课程，主张学校所教事物应与社会成人的工作表现相同，这些活动必须仔细分类及转化为学习经验，儿童成长过程获得的每日概念才能让他们与特殊脉络连结时有意识地认识世界。

［42］博比特认为“经验足以承担好老师之责”，经验被理解得越多就能获得越多的特殊脉络概念。

相反，传统主义课程知识无法与特殊脉络结合，仅是学科专家的学术理论联系。

博比特将教育经验分为游戏阶段经验（play-level）及工作阶段经验（working-level）。

前者为智力需求所自然催生的，不应该有意识地学习以及过于系统化。

后者是受到意识驱使的严肃性活动，考虑到劳动的结果，兴趣在于产出自己所追求的成果，并能锻炼自己的行动能力，将其效率提升到最高水平；与前者不同的是，人们会因为这阶段产生的价值而感到快乐。

［43］博比特进一步解释了工作阶段经验中的兴趣价值，最终是满足个人的责任感。

由此，博比特的课程知识获取价值在于追求最终的主观成果，而传统主义课程则多以追求客观成果为目的。

［44］
这些具有责任感的主观成果可在什么地方实现？博比特主张将社会中的一部分职业活动转移进学校或者将学生分配到社会中，让他们在成人世界的工作活动中找到自己的经验。

［45］他意识到责任感的培养必须在一个能正常开展的工作场域中进行，除了学到相关专业知识外，必须让学生在控制自己的行为时能切实用上这些知识，即有所行动，这就是每日生活的世界一部分。

由此可见，学习是指导自己行为探究所需的东西，而且必须与行为发生的环境息息相关，知（knowing）与行（doing）应当共同成长获取所需的经验。

惟其如此，才能凸显知识的重要性，才能正确地将焦点瞄准人类事务。

［46］
（五）课程知识的组织形式
传统的课程宣称是继承学科知识分类的历史产物，极具差异性，且与当前专业利益及权力有关，用以捍卫保守教条主义的课程地位。

这些分类号称具有教学的理由，充满阶层关系的学科概念，对学生而言，若被困在任何一个阶层段落，即意味着某种概念学习的停止。

［47］博比特非常反对传统课程知识的独占性，从知识组织形式来看，他认为应以学科界线消失的特质为佳，以为完美的生活而做准备为编制课程知识的标准，以社会融入及责任感为目标，学生若要融入社会势必得超越传统学科的课程边界，承认被学校教育排除在外的生活知识与经验。

［48］
博比特吸取了斯宾塞（Spencer）的课程思想，采用活动分析法通过对社会生活观察和对人类整个经验领域的分析，把人类经验分为10个主要方面，作为课程的基本范围。

它们包括: 语言活动、健康活动、公民社交活动、精神适应性活动、休闲消遣活动、宗教活动、家庭活动、非专业化的实践活动、职业活动、个人的劳力活动。

［49］博比特紧紧围绕完美生活来选择课程知识内容，这些都是与人类生活密切相关的实用性知识。

他打破学术知识与每日生活知识的界线，推崇生活化课程，其知识结构是有机的，重迭交织无法切割。

反观传统学科，则呈现为一种泾渭分明的僵化组织。

［50］
由此可知，博比特的课程组织是动态的，不存在固定的界线，只有跨越学校知识与每日生活知识的界线，学习者才能超越经验并获得新知识。

其水平的知识结构朝向发展新的概念，反映社会分工对不同类型的人才有着不同条件的要求。

可见，博比特的课程知识组织形式与人类社会发展紧密相连，课程知识是人类社会分工的缩影，课程不再是不切实际的产物，而是有理性的课程计划，更是经过系统研究的社会产物。

［51］对当时丧失课程开发能力的课程工作者而言，博比特的课程组织规划与其形成了鲜明的对比。

［52］
（六）课程知识的位阶性
博比特有感于工业革命之后，产生了大量的阶级意识群体，劳动力趋于专业化，必须寻求各领域的合作，社会各阶层急需一个明确且平衡的愿景，让社会融为一体，才能理解人类社会，否则责任、权力、正义将无法彰显，而当时的功能教育即被视为一个人类事务的平衡愿景。

［53］不过博比特认为功能教育只处理了职业准备的一部分，他批评学校教育的职业训练导向了某些高优位性的职业，间接剥夺了孩子充分发展的机会及应受社会尊重的人格，每一位儿童有着不同的天赋，都应该有机会去发展。

［54］事实上，博比特关心的是普通教育，并非特定或职业方面的教育，他痛恨只有职业功用的“戕害课程”（inflicting courses），他认为一个学科不应当因为具有某种职业的特殊价值就被放到普通课程中作为所有人的课程。

［55］
尽管各领域因社会结构而产生职业位阶的高低，博比特仍认为功能教育不可能将每个人分流到那些高阶劳动的专业性领域，而让学生逃避低阶劳动的生产性领域。

解决此问题的办法即是提供公平实现自我机会的劳动环境，使所有职位都能与专业领域获得等同的社会地位。

［56］其中的做法必须经过充分的科学探究，掌握现有的职业知识理应达成何种状态。

博比特进一步说明科学方法课程编制的公平性，科学管理需要精准的前瞻性，需要洞悉所有因素实际的均衡关系，不能因为任何特殊利益而遭致扭曲。

这意味着人们因需求所进行的科学探究必须成为寻找目标的训练方法，不仅依赖个人而且依赖整个社会，这样的调查将公正地考察所有提升人类福祉的事物，不偏颇地关注于某一特定阶层，反而一视同仁。

［57］
在博比特的眼中，所有职业知识、日常生活知识、学科知识都可以成为学校课程知识，他们具有同等的价值，而这价值取决于“社会伦理”，它代表着社会服务的基本要素。

社会伦理的发展是由接受社会服务的公民而非其从业者来完成的。

换句话说，接受社会服务的人要使这些职业团体意识到自己工作的责任所在，当职业团体意识社会责任及社会伦理之后，也将获得所谓“有学问的专门职业”，才可能受到尊重。

［58］由此，博比特的知识位阶差异只是带有不同的群体特征，并无利益团体所认定的有价值知识，知识因其能体现社会责任而受到尊重。

借由该主张，博比特解决了一个当时学校课程的争论，将所有知识类型调整到相对平衡的状态，但此主张却常被众人所遗忘。

［59］
三、博比特课程知识观的定位
综观前述，博比特与旧教育的课程知识观有着不同的理念（见表1），采用知识社会学视角正可展现出其不凡的定位。

表1 博比特与旧教育的课程知识观比较表
（一）将知识的客观性及社会建构性结合
尽管博比特对旧教育的传统主义课程知识存在诸多不满，认为其缺乏实用性，又与社会脉络脱离，但他并未否认既定知识的客观性。

严格来说，博比特并非反智、反传统学科，因为他将课程的学科知识与生活知识结合，就知识起源来看，知识是某种职业专业社群所建构的产物，正因为有科学方法的支持，超越了社会起源而具有客观性及可靠性，有助于其成为实用的知识。

所以博比特一方面承认知识的社会建构性，另一方面也承认知识的客观性是任何探究未来的可靠条件。

博比特担心生活经验知识的随意性所产生的危机，因此他倡导需要结构化、系统化的过程，强调科学方法。

传统主义课程知识更多指向静态的学习内容，并无清晰的过程设计，仅是反映一段冗长历史的课程，呈现为稳定、体系的学习内容，课程作为一种现象是一种客观的存在。

反观博比特，他强调课程的主观建构，热衷于进行活动分析，确立了一条轮廓清晰的课程发展路径，使得课程包含动态的过程设计。

这并不意味着所有知识都带有主观偏见而不具备客观的属性，在博比特看来，知识的社会基础同时具有客观及可靠的条件，其课程知识观实现了知识从静态到动态的跨越，结合了课程知识的客观性与社会性，解决了当时课程知识面临的困境。

（二）从理论知识转为实践知识，提供课程决策的框架
博比特以“智力劳动”的概念来区分理论知识与每日生活知识的差异。

他强调特定形态的知识并不优于另外一种，而是主张不同形态知识间的差异性。

儿童的成长过程如果只依赖理论知识是不可能获得每日生活的知识的；同样，如果我们的思考只局限在每日生活知识中，那么也只能以有限的方式感知这个世界。

理论知识往往省略了大量的构思元素，只留给学生已设计完成、依循而做的指引，实际上，学生并没有熟悉掌控一切的科学知识，因此学习沦为机械化、习以为常的智力劳动工作。

博比特将当时“何种知识最有价值”转向为“任何知识均有价值”，间接否定了知识的位阶性，肯定了学术知识及生活知识都可作为学校课程知识的参考，尤其是日常生活中口耳相传的实践智慧仍然可在当前教育中发挥重要作用。

他认为学生所获得的理论概念必须与特殊脉络连结，才能有意识地认识世界；而经验被理解得越多，从特殊脉络中获取的理论概念相对也更多。

他主张的活动课程（activity curriculum）即是以技能为方法（skill as means）、以知识为手段（knowledge as means）、以生活本身为课程目标（the end is the living itself），展现理论知识转化为实践知识的课程之具体依据。