什么知识最有价值

什么知识最有价值？——新课程改革的反思
做什么——学什么——教什么！好的电影故事是能让观众感动并参与的故事，好的老师是能够让学生成长并超越自己的老师——好的讲演者是能让听众投入并折服的人。

在基础教育课程改革轰轰烈烈的形势下，我们不要被改革的“表面胜利”所冲昏了头脑。

对今天生活在现实世界中的受教育者来说，为什么要进行课程体系大规模的改革？新课程改革的基本理念和目标是什么？知识社会究竟什么课程最有价值？现实生活中，除了知识我们还需要什么？新课程改革需要改变什么样的教学方式？这种改变的理由是什么？多元智慧理论对课程改革有什么启发意义？中国新一轮的新课程改革究竟能走多远？
一、新课程改革的背景分析
新课程改革（2001，试行）在中国之所以成为一个自上而下的政府主导行为或者说是一种典型的强制性教育制度变迁，它是有许多方面的缘由的：首先的原因是针对“减负”去的，即在原有的课程体系和教学安排下广大的中小学生加班加点苦学，严重地影响了他们的身心健康地发展，必须进行彻底的改革；其次，新课程改革的举措还要解决教师的“减负”问题，很多教师在原有课程体系和教学评价下，大搞题海战术，工作苦不堪言，教学效率低下，更不经济，急需改革。

再者，新课程改革还要解决一个重要问题，那就是解决课程组织管理中给中央政府“减负”的问题，我们以往的学校课程体系，是大一统的由国家来控制与管理的行政模式，结果课程建设任务繁重，更为遗憾的是，管理者们的劳动多是出力不讨好，急需建立一个多元化的课程组织与管理的制度。

任何改革都是有一定理念与目标的，为了更进一步了解课程改革的基本情况，接下来我们来解读新课程改革的理念与目标问题。

核心理念与总目标：其一，课程以学生的发展为本即基于学生的发展，关于学生的发展，为了学生的发展。

其二，为了实现中华民族的伟大复兴，构建具有中国特色的，现代化的基础教育课程体系，努力把一种开放的，民主的科学的课程交给新世纪的中国儿童。

具体理念与目标：其一，倡导全人的教育观即全纳式的教育；其二，重建新的课程结构观；其三，体现内容现代化的内容观即课程的内容要贴近生活和现实；其四，倡导建构性的学习观即强调学生的自主、合作和探究性学习；其五，建立正确的教育评价观；其六，促进课程的民主化与适应性的管理观。

二、课程的本质是什么
课程的本质是什么？是课程改革的一种基本理论问题，回答这个问题一个重要的途径是进行三种课程观的比较研究，或许我们可以得到某种有意的启示。

第一种观点认为：课程就是知识，这里的知识主要指人类认识与改造世界的间接经验。

其代表人物是赫尔巴特。

这种课程观强调的是知识体系。

学习者处于一个外在于课程的地位。

掌握知识的目的是改造自然。

学生处于一个接受者的地位。

第二种观点认为：课程就是活动。

其代表人物是杜威。

这种观点认为以前的课程观不合理。

学生只是被动的接受知识的容器。

而从杜威开始，强调课程变成活动，主张学生在活动当中去学知识。

学生作为学习者的主动地位。

为什么要继续超越呢？两大板块：知识体系＋活动。

有的地方应试教育搞得很扎实。

活动作为一个板块强调出来，学生外在的行为表现。

新教育运动失败。

１９５８年，苏联的人造卫星上了天，美国觉得自己落后了。

“国防教育法”。

整个美国陷入危机。

与之配套的，于是注重发现法的教学。

布鲁纳领导的改革又失败了，因为教师没有培训好。

现在教师的培训重视，特别是新课程培训。

知识的体系就弱了。

国防教育法投入最多的是语数外三门功课。

为什么会在知识这一块失败了呢？因为他没有强调知识的体系。

新课程中的研究性学习，更强调的是学生的体验，而不是活动的外在表现。

第三种观点认为：课程是经验。

课程就是学生获得的经验。

不管是什么，最重要的是学生获得了什么样的经验。

这些知识必须被他理解，主动的理解，最重要的不是研究的结果，而在于在活动中有没有收获。

强调的是自己的体验，而不是教师的组织方式。

如语文词汇教学中的“废寝忘食”，要让
学生亲历亲为，才能获得直接的经验。

以上所述，关于学科教育改革：知识是外在的知识体系，活动是外在的表现手段，经验强调的是学习过程当中的内部体验内部经验。

让学生的素质提到提高。

举例：小学生学习“估算”，要到实践中去磨练。

建构主义：学习是学生自己学的。

一条鱼和一只青蛙，青蛙要出去逛世界，回来后向鱼描绘“奶牛”的形象。

有破绽但也有创造。

跟生活观念是紧密相关的。

解释学：同样一个文本，不同的读者，有不同的解释。

《红楼梦》《哈姆雷特》我们的理解，与仅从课程与教学角度的理解有所不同。

后者更多的是在方法论层面探讨课程设计、编制和评价技术等操作手段，但这些手段本身并不足以为学生的主动学习提供充分的保证——因为，采用这些先进手段，既有可能强调学生主动建构知识，但也有可能更隐蔽地被动接受预定的知识内容。

我们——主要从教育本体论、价值论的层面，探讨课程本质及其反映的知识观、学习观。

如图所示：
举例：以莫泊桑的小说《项链》为例，人们公认的价值取向是“批判”、“嘲笑”女主人公的小资产阶级虚荣心态或思想，这样只用“批判”与“斗争”的哲学观念去阐释该小说，对于我们自身，尤其是对中学生的人格养成与审美教育帮助不大。

因为心理学研究告诉我们，人的本性是扬善惩恶，趋奖避罚，批判多半只能导致避免“负向行为”的现象，只有学习他人长处才能强化自身“正向行为”。

（这是高中一位教师的论文）事实上，女主人公身上所体现的敢于直面人生、战胜灾难的“英雄气概”，倒是一种新的主导价值取向，它才值得我们去挖掘，这种含有“追求坚韧”、“战胜脆弱”的现代建设性意蕴，远远大于批判与嘲讽。

（诚信的重要）由此可知，新课程关注的到底是什么？它更加关注的是学生的生活经验，是整个社会生活的需要。

任何一个教育改革，不适应社会生活的话，就不是生机勃勃的。

学习经验是什么？是学习者与外部环境之间的相互作用。

你的好心学生理解了吗？你的好意学生体会到了吗？最关键的是学生自己做了什么，而不是教师做了什么。

如果没有把学校学习转变为经验，那么学习是无意义的。

三、从多元智慧理论看新课程改革
多元智慧理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳教授提出的。

他倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习，引起教师角色、教与学的方式的变革，在教育理论与实践领域产生极大的影响。

美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(Howard Gardner)于1983年在《智慧的结构》一书中提出的。

多元智慧理论打破传统的将智慧看做是以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智慧是由言语智力、逻辑、视觉智力、音乐智力、身体智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察考智力和存在智力（不确定）等智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。

多元智力理论一经提出，即对教育界产生了巨大的影响。

但不能跟风（它不是一种教育方法或教育模式，而是一种先进的教育哲学理念，来指导我们。

不要变成“多元智慧是个筐，什么都能往里装。

）
首先，它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具
特色。

因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明，而是存在哪一方面以及怎样聪明的问题。

即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。

这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。

这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层、重视评价对学生个体发展的建构作用。

可惜，多元智力理论并没有引起教师的广泛关注，老师们衡量孩子们的聪明与否、好与坏、强与弱的最佳手段就是通过频繁纸笔测验、考试来进行，并以“分数的高低”论英雄，轻易地给学生贴上标签。

学校与学校之间、老师与老师之间、学生与学生之间往往为了细微的分数差别不惜一切手段争个你死我活，完全将“一切为了学生全面发展”的核心理念置之脑后。

这种狭隘的教育观就直接导致了悲哀的学生观，这也是导致学生厌学的重要原因之一。

我想，学校重建管理机制和评价体系，教师打破传统的“将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力”为核心的整合的能力认识。

学校、教师应努力创设适应学生发展的空间，让每位学生都得到充分的发展，让所有学生都真切地感受到“天生我才必有用”。

只要有了积极乐观的学生观，我们的教学改革才有动力，新课程的实施才得以顺利进行。

举例：安徽芜湖一“弱智”小学生家长对学校当局的诉讼案；再如北京脑瘫患者冯聪立志成材的故事！
其次，它有利于教师形成“因材施教”的教学观和多元化的评价观。

加德纳的多元智能理论提出的这九种（或九种以上）智能是以不同的组合方式存在的。

智能组合的不同，导致学生的兴趣爱好和学习方式不同，显然,当我们在面对不同学习方式、不同学习类型的一群学生时，采用同样的教法是不公平的。

例如在传统教学中，老师带着一只粉笔、一本书走进课堂讲解知识，也会有学得很好的孩子，这部分孩子可能是善于用听觉学习的孩子。

但是对于用视觉空间智能、肢体运作智能、人际交往智能、音乐智能等方式学习的孩子来说，则是非常痛苦的，他们的学习效率往往也是低下的。

如果每一位教师都能够运用多种方式呈现学习信息，为具有不同学习方式的学生提供多种选择，就会增加学生们体会成功的机会，大大减少学习的挫折和学业的失败。

因此，在新课程的课堂上，教师应变得更为主动、自觉地为每一位学生设计"因材施教"的方法，以适合不同智能组合学生的学习的特点，促进其优势智能的展示与发展。

例如：《鸟的天堂》一课，老师在上课前创造了一个独特的板书，即用彩色粉笔将整个黑板变成一幅美丽的画卷：一株高大茂盛的大榕树，奇特的根，繁茂的枝，在阳光下熠熠发光的树叶；一池碧波……孩子们一进入教室，就受到强烈的视觉冲击。

在课堂上，学生们低头看到的是描写大榕树的文字，抬头看到的则是生机勃勃的大榕树，整个身心都沉浸在了课文内容所描绘的情景之中。

于是孩子们的视觉空间智能和语言智能都得到了一定的开掘，同时，也使得善于采用语言和视觉空间智能学习的孩子得到了极大的满足。

又如：在《放风筝》一课中，孩子们分小组表演"我"和哥哥是怎样放风筝的，通过表演，孩子们很快弄清了放风筝的步骤，理解了什么叫"拽着"，什么叫"收住脚"。

这样一来，不仅使运用肢体运作方式学习的孩子得到了满足，也使得所有孩子的肢体运动智能得到了很好的开发，同时，孩子们的学习理解语言文字的兴趣普遍高涨，呆板的课堂变成了快乐学习的天堂。

由此可见，多元智能理论指导下的"因材施教"的教学观也深刻地体现了新课程背景下的学生评价的思想，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使学生在原有水平上得到发展。

"多一把衡量的尺子，就多一批好学生。

"新课程的学生评价不再仅仅关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能，使每一位学生具有自信心和持续发展的能力。

作为教师，我们不仅要用发展的眼光看待每一位学生，树立灵活多样的评价观，还要探索复合、多样、立体的教法与学法，以满足不同智能类型孩子的需要，从而真正促进学生全面发展。

再者，多元智力理论最终帮助教师树立新的“教育观”。

多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者应尽的责任和义务。

因此，良好的教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次良好的教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。

这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。

那么，新课程改革背景下如何观察学生的智能发展？一是，观察学生的不规则表现。

二是，了解各种资料和学生成绩。

三是，与教师、学生和家长密切交流。

四是，与学生交流沟通。

五是，设计专门活动。

四、新课程背景下的学习方式变革
课改具体目标：改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度……。

具体理念与目标：倡导建构性的学习观——让学生学会自主学习、探究学习与合作学习。

曾有的课程对策：以活动课程代替学科课程；现在是“经验课程”。

“学习经验”是指学习者与环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。

比如：自己做研究生的体会。

个人自学、同伴群体的学习以及导师的眼传身教！
特殊认识说将学习过程的本质视为一种特殊的认识过程。

（北师大提出来的，受到苏联的教育学著作的影响。

容易造成的弊端有两个：对教学中认识性任务的突出强调强化了它成为课堂生活中心目的的现实。

有好的：几百年的精神文明的积累在几年就可以接受到。

不好的：缺少体验，缺少活动。

在实践中又形成了较为明确的可操作程序，这使得学生的学习生活往往被局限于接受已有文化知识。

好的：有操作性。

不好的：教案剧。

代替了学生的思考。

老师成了真理的化身，成为个人崇拜的对象。

客观真理说：知识的经典性定义认为，知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，（最后落脚于信念“知识是不会有错的。

”“科学家证明了的知识是不容质疑的地位。

本来学生有自主建构自己知识的可能性，但现在没有了，只要接受知识就可以。

）（尼采说：上帝死了。

但人必须找到自己的信仰，不然会活得困惑。

其实走出困惑会活得更自由）它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测、迷信或无根由的假设等相区别。

中国文化中本来就有着唯书唯上的思维方式，它与这种知识观内含的思路有着相通之处，即突出已有知识不容置疑的权威地位，从而使学习活动从根本上指向对已有文化成果的掌握，束缚在权威认同的生活中，却：遮蔽了学生通过独立思考、质疑问难并结合已有知识经验自主建构知识的可能性，遮蔽了学生在探究过程中获得体验、感悟、提炼学习方法的可能性。

阻碍了将学习指向改造现实生活、开拓未来生活的道路。

（崇拜权威是要付出代价的。

）（学生在面对书本世界的时候，有没有他自己？）案例1：《摆渡》
有四个人（有钱的、大力士、有权的、作家）到了渡口，要到彼岸去。

前三人得以上船的资本
分别是钱、拳头（威胁）和许诺摆渡人‚去做一点干净省力的事儿‛，而作家‚最宝贵的就是写作‛。

在一时写不出的情况下，作家想唱个歌儿来取得上船的资格，但摆渡人认为他唱的‚还没有他（指
有权的）说的好听‛，不让他上船；‚这时暮色已浓，作家又饿又冷，想着对岸家中，妻儿还在等他
回去想办法买米烧夜饭吃，他一阵心酸，不仅仰天叹道：‘我平生没有作过孽，为什么就没有路走
了呢？’‛摆渡人说：‚你这一声叹，比刚才唱的好听，你把你最宝贵的东西——真情实意分给了我。

请上船吧！‛后来，摆渡人走掉，作家自动地去做摆渡人；他‚觉得自己并未改行，原来创作同摆
渡一样，目的都是把人渡到前面的彼岸去。

‛
三个问题：
（1）怎样理解‚摆渡‛、‚彼岸‛的意思？
（2）摆渡人认为作家的‚唱‛不如‚叹‛好听，你认为‚唱‛和‚叹‛分别意味着什么？
（3）本文的寓意是什么？你读文学作品，有过被‚摆渡‛的体验吗？在这里，我们集中考察师生围绕最后一个问题展开的对话和教师的操作。

师：接下来我们看看第3题。

这也是我们这节课所要解决的难点。

（读屏幕上呈现的第3个问题）3、本文的寓意是什么？
师：这篇现代寓言并不象前面那些课文那样把意义放在课文中间，它是把意义隐含在故事中间。

那你们能不能告诉老师，这篇寓言的寓意是什么呢？
生：不屈从于权力。

师：他要用什么对待呀？
生：真情实意。

师：他要用真情实意来创作，这样创作出来的作品才能吸引读者，读者才能喜欢他的作品。

我们重新打开课本，翻到第114页，再来把课文的最后两段读一遍。

好，齐声朗读，开
始。

（生开始读课文：‚作家摆渡，不受惑于财富，不屈从于权力；他以真情实意待渡客，
并愿以真情实意报之。

/过了一阵之后，作家又觉得自己并未改行，原来创作同摆渡一
样，目的都是把人渡到前面的彼岸去。

‛）
师：作家用他的创作，用艺术来带领人到达真善美的境界，这也就是“摆”人的灵魂；除了“摆”人的身体以外，他还要“摆”人的灵魂。

这个题，老师也归纳了一下，（轻轻敲一
下键盘，屏幕上呈现出后面的课件内容）同学们往这方面思考。

现在读一下。

（生齐读。

）
评：尽管教师也通过形式化的问题（“这个问题理解了吗？”）和语言（“老师把这个问题归纳了一下，同学们可以思考，看看有没有反映你们的意见。

”）使得学生更不易提出异议，但教师所采用的仍然主要是封闭性的、有固定答案的小问题，这分解了思考空间本来很开阔的大问题，从而一步一步地引出早已在电脑中输入、而现在只需键盘一敲就可以呈现的现成答案，一步一步地将学生的课堂生活纳入到书本世界的封闭系统之中。

学生自己在生活中、包括在阅读文学作品时有没有被‚摆渡‛的体验？（有没有受感动？）除了被‚摆渡‛，他们在阅读文学作品时还有哪些体验？（有没有别的想法）
他们对于这篇课文还有哪些看法？他们的成长是否需要被‚摆渡‛？什么时候需要（或不需要）？为什么？以后在阅读类似作品时应该如何欣赏？对于成人的教导应该持什么样的态度？……
欣赏的最高境界是批判性欣赏。

所有这些本可敞开的发展需要和发展空间都被遮蔽了，只因为教师将自己和学生一起束缚于封闭的书本世界，使师生共同失去独立的自我而只是接受别人预定的思想。

……有可能会出现看似热烈的对话，因为教师采用了形式化的铺垫、平和的语气、充满温暖的表情，但这一切并没有改变学生在这些知识面前所处的被动接受者的地位。

学习知识的过程是个体给事物赋予意义的过程知识观的转变也会使人们改变对知识形成过程和学习过程的看法。

学生所理解到的知识的意义不是外在的，而是“卷入”与文本的各种相互作用，并通过与这些文本的对话而创造和生成的。

从更大的视野来看，生活本身是通过与这个世界的各种因素建立相互关系而展开的生命历程，从中生成生活的意义（上帝死了）。

举例：《读者》的故事给你的震撼——对你亲人的爱要说出来！
案例2：一节英语课
这位教师并未沿袭传统程序（初步了解课文——学习生词——精讲课文——练习操练），而是：（1）让学生观看课本剧录像，但只看画面、却隐去了伴音（即课文录音）。

在看录像之前就要求学生边看边猜测画面反映的内容；看过录像之后，以每个人独立准备英语表达自己所猜内容为基础，小组内进行交流讨论，然后推选同学向全班汇报自己组织的语段。

（2）初步感受课文内容。

分三次听录音、了解课文内容：第一次，完整观看课本剧录像，同时听课文内容伴音；第二次，在自己初读课文之后，边看课文边听录音；第三次，跟着录音阅读课文。

（3）探究新单词和新句型的意义和用法。

（允许学生查字典）
（4）最后，整体熟悉课文，布置进一步的练习。

这样呈现知识，尽可能为学生敞开参与探寻意义、在互动中生成意义的空间，向着学生已有的学习经验和当下的探究体验、人类的现实生活和科学探究过程开放。

学生由此而获得的英语知识，并不是机械地接受已有解释，当然也不是简单地否定已有解释，而是经过自己主动参与、融汇了自己已有的知识经验和探究体验、与课文内容建立了内在的意义联系之后达到的学习成果。

案例3：作文指导课
在一个初三班级中，一次，有位学生在随笔中写到了“我对语文课的感受”，其中建议：“在作。