基于规则空间模型的3～4年级阅读障碍儿童语素意识的认知诊断

基于规则空间模型的3～4年级阅读障碍儿童语素意识的认知
诊断
范晓玲;王珺;周路平;卢谢峰
【摘要】目的:以认知诊断理论的规则空间模型为基础,对3～4年级阅读障碍儿童的语素意识进行认知诊断.方法:从2138份有效样本中筛查出3～4年级202名阅读障碍儿童,73人完成A题本,129人完成B题本.结果:经过验证性因素分析,各项拟合指标均达到模型可接受的标准,表明两个题本各项目及分测验的属性层级关系适当;项目难度参数大多介于[-3,+3]之间,区分度参数大多在0.30以下,处于可接受范围;语素意识的判归有三种典型属性掌握模式,A、B题本中学生掌握一种属性的人数较多,掌握概率均在60％以上;两个题本中掌握同音同形字的学生均达到100％,掌握语素理解的学生比例分别为34.21％和21.21％,学生对语素组合的掌握概率分别为2.63％和8.33％.结论:阅读障碍儿童对同音同形字的辨别度较好,对语素理解和语素组合的掌握能力较差.
【期刊名称】《教育测量与评价（理论版）》
【年(卷),期】2017(000)005
【总页数】6页(P12-16,39)
【关键词】语素意识;阅读障碍;规则空间模型
【作者】范晓玲;王珺;周路平;卢谢峰
【作者单位】湖南师范大学教育科学学院、认知与人类行为湖南省重点实验室,长
沙410081;湖南师范大学教育科学学院;湖南师范大学教育科学学院;湖南师范大学
教育科学学院
【正文语种】中文
【中图分类】G449
语素意识是指儿童对词汇内语素结构的意识以及操作该结构的能力。

[1]良好的语
素意识能使儿童更好地了解语言的文字系统，更准确流利地读出或写出长的复合词，阅读时运用更少的语境理解内容，从而促进儿童口头和书面词汇的学习，提高其句法分析能力和阅读理解水平。

Carlisle，Tyler，Nagy和 Anglin等人通过研究发现，学生的语素意识随年龄或学段的增长而发展。

[2][3]YMKu和RCAnderson
指出，汉字与英文在语言结构上有差别，在教学的着重点上也有所不同[4]，与英
文相比，汉字与语素意识的关系更为密切。

吴思娜、舒华等人的研究发现，有阅读问题的儿童大多存在语言学上的认知障碍，其中又以语素障碍的比例最高。

[5]Carlisle总结了13个相关研究后发现，提高个体的语素意识，能同时提高他们的读词、拼写和语素分析陌生词能力，从而证明了语素对阅读的显著促进作用。

Amanda P. Goodwin&Soyeon Ahn筛查了17个独立实验，证明对个体的语素
干预能成功提高他们的阅读、拼写和词汇能力。

[6]
另外，与以英文为母语的学生相比，以中文为母语的学生在阅读过程中会具有更多的复合词意识，特别是在四五年级，中文的复合词出现频率比英文要高些，而派生词缀出则在英文中的出现频率更高一些。

本研究在对阅读障碍学生的语素意识进行认知诊断的基础上，运用规则空间模型（RSM），对语素意识掌握模式进行进一
步的分析，探讨阅读障碍学生语素意识存在的问题与原因。

这一研究能为阅读障碍儿童的临床干预和教学辅导提供更有效的信息。

1.研究对象及入组标准
本研究中，对阅读障碍儿童进行的入组筛查按照以下步骤进行。

（1）根据学生的学习成绩、语文课堂练习、家庭作业完成情况和平时表现，由教师评定并选取有一年以上语文学习困难的儿童，其语文成绩总在班级后5%，学习经历正常。

（2）
对筛选的儿童家长和教师进行半结构化访谈，从中选出双方都评定有阅读障碍，但无器质性脑病，学习动机、日常行为、生活环境、情绪状态等均属正常的儿童。

（3）对怀疑有阅读障碍的儿童施测标准化阅读测验，筛选出阅读测验成绩低于平均数1个标准差者。

（4）对那些怀疑有智力问题的儿童施测韦氏儿童智力测验，即被教师或家长任何一方评定为可能有智力缺陷的儿童，排除智力测验成绩
IQ≤85者。

之后，研究者对教师和家长怀疑有智力障碍的80名学生进行智力测验，其中70名采用WISC-RC中文修订版测试，智商为90～125，平均水平为
109.9±8.95，10名采用WISC-IV中文修订版测试，智商为88～108，平均水平
为97.4±6.67。

（5）对符合阅读障碍筛选标准的儿童家长和教师发放CONNERS 儿童行为评定表，排除多动症儿童。

本研究采用方便取样法，对湖南省长沙市2500名3～4年级学生进行多重成就测验，获取有效样本2138份，其中阅读障碍儿童202人。

根据语素意识诊断测验
中语素意识障碍学生的划界标准（划界分为＞42分），202名阅读障碍儿童中有80名为语素意识障碍者。

2.研究工具
（1）WISC中文修订版
本研究对取样儿童智力的筛查采用韦氏儿童智力量表第二版（WISC-RC）和第四
版中文修订版（WISC-IV）。

韦氏儿童智力量表是当今世界上使用最为广泛的智力测评工具，对于临床心理学和学校心理学都有着杰出的贡献。

（2）3～6年级多重成就测验
本研究采用的3～6年级多重成就测验修订版由范晓玲和龚耀先编制，之后范晓玲和曾凡梅进行了修订。

量表分两个水平（3～4年级和5～6年级）和A、B两个平行试卷，每卷均由两个分量表（语文和数学）和9个分测验构成，其中，语文分
测验有拼音、汉字、词语、句子和短文，数学分测验有数概念、数计算、数应用和几何知识。

各版本平均区分度参数a为0.46～1.02，平均难度参数b为-0.82～0.46，平均猜测参数c为0.10～0.22。

各版本分测验的测验信息最大函数值为
4.94～14.73；项目特征曲线偏左，被试能力大部分分布在0附近，测验适合中等能力水平的被试。

经检验，量表所测各年级总分和项目分呈递增趋势，验证性因素分析表明各版本的各种拟合指数都符合心理测量学指标。

（3）3～4年级语素意识诊断测验
3～4年级语素意识诊断测验由范晓玲和王珺编制，分A、B题本，各由两个分量表、4个分测验和28个项目组成，即语素意识分量表（YS）包括语素组合（S）
和语素理解（S2），同音同形分量表（YX）包括同音异字（Y1）和同字异音
（Y2）。

A、B题本的重测信度均为0.76，Cronbach’α系数分别为0.69和
0.68；验证性因素分析的各项拟合指标均较理想。

量表与语文成绩的相关分别为
0.78和0.79，命中率分别为0.94和0.92，检出率分别为0.85和0.90。

1.属性及属性层级关系的确定与验证
研究者邀请了4位资深小学语文教师和两位汉语言学研究生，针对3～4年级语素意识诊断测验，确定语素意识认知诊断的项目属性，并综合考虑项目的各测量学指标，最终选取了3个分测验（属性）进入规则空间分析，即同音同形（S1）、语
素理解（S2）和语素组合（S3），其属性层级关系为S1→S2→S3。

属性层级关
系的验证结果如表1、图1和图2所示，各项拟合指标均达到模型可接受的标准，且A、B题本各项目在相应属性上的负荷量分别为0.44～1.00和0.59～1.00，负荷较大，表明A、B题本项目的属性及属性间的层级关系可以接受。

2.缩减事件矩阵、典型属性矩阵和典型反应模式的确定
经分析，3种属性组合的所有可能项目（即事件矩阵Q）的项目类型数为23-1=7种，但根据属性间的层级关系可获得3×3的的缩减事件矩阵Qr，如表2所示。

由缩减事件矩阵可得典型属性矩阵Ea，如表3所示。

其中“1”为被试掌握该属性，“0”为被试未掌握该属性。

这里有3种可能的典型属性掌握模式。

第一种为被试只掌握了S1（即同音同形），第二种为掌握了S1和S2（即同音同形和语素理解），第三种为掌握了所有属性（即同音同形、语素理解和语素组合）。

根据被试所有可能的典型属性掌握模式和项目的属性，本研究得到了典型项目反应模式，如表4所示。

典型项目反应类型在规则空间中的位置为纯规则点，本研究共获得8个纯规则点。

其中，“1”表示该属性已掌握，“0”表示未掌握，如属性模式“110”表示被试掌握了第一种和第二种属性，但第三种属性未掌握。

3.典型反应模式及被试反应模式在规则空间的位置参数估计
本研究采用双参数模型，对阅读障碍儿童在A、B题本的表现进行项目参数估计，发现进入参数估计的纯规则点共有3个。

项目参数估计如表5所示。

除了B本的一个项目在0.05水平上显著，其他都不显著；难度参数b值大多处于[-3，+3]之间，仅个别项目超过了此范围，说明这几个项目对于阅读障碍儿童来说属于高难度项目，与总样本难度比较，表明了阅读障碍儿童的缺陷所在。

区分度参数大多在0.30以下，表明猜测性较小。

4.被试反应模式的判别
研究者根据所估计出来的θ值和ζ值，通过马氏距离公式，分别计算两组儿童到3个纯规则点的距离，并将被试归于距离其最近的纯规则点。

纯规则点分布及被试的分布坐标如表6、图3和图4所示，其中方框代表纯规则点。

被试的判别结果如表7所示。

研究结果表明，在三种属性掌握模式中，阅读障碍学生对模式一的掌握最好，其次
是模式二，掌握较差的是模式三。

在A、B卷中学生掌握一种属性的概率分别为0.6579和0.7879，掌握两种属性的概率分别为0.3158和0.1288，同时掌握三种属性的概率分别为0.0263和0.0833。

5.典型属性掌握模式的概率分析
由表7的结果统计出的各个属性的掌握概率如表8所示。

结果表明，对同音同形（S1）和语素理解（S2）的掌握人数比较多；A、B题本中掌握同音同形字的学生均为100%，掌握语素理解的学生分别占34.21%和21.21%，而掌握语素组合的
学生仅占2.63%和8.33%。

本研究运用规则空间模型，发现阅读障碍儿童对同音同形语素的辨别掌握比较优异，但对语素理解和语素组合的掌握较差。

虽然本次研究只涉及了语素意识这一个水平，其内容范围狭小，但是却对每一个分测验都做了很细致的划分，仅语素组合分测验就采用了汉语中最常用的五种词结构：从属结构、并列结构、主谓结构、动宾结构以及动词/形容词结构，已达到问题所涉及的全面性。

经过规则空间模型的分析可知，有阅读障碍的儿童对两个阅读测验的属性掌握概率基本一致，其他分量表的掌握概率都比语素意识分量表的掌握概率高，这些进一步说明了语素意识对阅读障碍诊断有一定的预测性。

经分析发现，阅读障碍学生在语素意识诊断测验A、B题本中的典型反应模式均为三种，分别为100（只掌握了同音同形）、110（掌握了同音同形和语素理解）和111（掌握了同音同形、语素理解和语素组合）。

从属性
掌握概率结果可知，有阅读障碍的学生，对同音语素的不同意义和同字语素的不同意义的辨别达到了100%的掌握，对语素含义的辨别的掌握为三成左右，而对不同语素的组合的掌握则不到10%，表明阅读障碍学生在语素理解和语素组合上存在
较大的问题，尤其是语素组合上问题较严重。

阅读障碍儿童产生语素意识问题的主要原因为语素结构正确但冗长；语素结构不完整，缺少关键语素；不能正确把握常用语素的组合规律；不知道语素意思的就找替代字、词；错误解析词语中的单个语
素；能够正确理解句子，但不能用正确语素表达意思或语素结构颠倒等。

【相关文献】
［1］Phil D.Liu，Catherine McBride-Chang.What Is Morphological Awareness？Tapping Lexical Compounding AwarenessinChinese Third Graders［J］.Journal of Educational Psychology，2010，102（1）：62-73.
［2］Joanne F.Carlisle.Effects of Instruction in Morphological Awareness on Literacy Achievement：An Integrative Review［J］.Reading Research Quarterly，2010，45（4）：464-487.
［3］JM Anglin，PC Wakefield.Vocabulary Development：AMorphological Analysis ［Z］.Monographs of the Society for Research in Child Development，1993，58（10）：1-166.
［4］YM Ku，RC Anderson.Development of Morphological Awareness in Chinese and English［J］.Reading and Writing，2003，16（5）：399-422.
［5］吴思娜，舒华，刘艳茹.语素意识在儿童汉语阅读中的作用［J］.心理与行为研究，2005，3（1）：35-38.
［6］Amanda P.Goodwin，Soyeon Ahn.A Meta-analysis of Morphological Interventions：Effectson Literacy Achievement of Children with Literacy Difficulties［J］.Annals of Dyslexia，2010，60（2）：183-208.。