批注策略在阅读教学中的巧妙运用——以《陀螺》教学为例

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文|张冬娟
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—以《陀螺》教学为例
批注既是深入感知文本内容的重要方法，也是习得文本的成果表现，更是语文能力的集中体现。

四年级上册第六单元以“批注”为核心，语文要素为“学习用批注的方法阅读”
“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。

通过《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》这两篇课文的教学，学生对于批注的认知停留在两个层面：一是了解什么是批注，二是批注有哪些策略。

这是基于学生的认知规律。

但批注作为一种重要的能力，如果只是止步于“了解概念”“懂得方法”的层面，显然无法真正契合学生批注的实际需要，也会导致学生的批注始终停留在泛泛而谈的层次上。

单元语文要素设置了“学习用批注的方法阅读”这一内容，还要求学生能够“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。

批注式阅读和体会人物的心情这两个语文要素看似各司其职，但两者之间相辅相成：批注式阅读，如何批注？大而无当，只能裹着批注的外衣，无法落实教学目标。

而体会人物的心情让
批注有了抓手，通过批注的方式
引导学生体会人物的心情，将学
生的感知思维伸向语言文字表
达的细节之中。

教学单元中的
《陀螺》一课时，教师应根据教材
课后习题所罗列的五个与人物
心情相关的语句，巧妙利用批注
的方式，将语言文字“批”入人物
内心，“注”入人物情感。

一、对接联系，明确方向
面对学生批注出现泛泛而
谈、空话套话的现象，很多教师非
但不能察觉，反而振振有词：语文
教学倡导多元化、个性化感悟，甚
至还搬出“一千个读者就有一千
个哈姆雷特”这句名言。

诚然，不
同的学生阅读相同的文章，可以
形成完全不同的感受，批注的内
容可以是五彩缤纷的，但需要有
基本的方向，绝不能任由学生随
心所欲，胡乱批注。

一千个读者
的感悟再多元，哈姆雷特也只能
是哈姆雷特，决不能变成孔乙己。

因此，教师在指导、布置学生批注
时，应该紧扣表示心情的语句，以
提取、概括、转化等策略，帮助学
生明确人物的情感方向，避免批
注内容的放任自流。

有的语句中已经包含了明确
的情感之词，可以组织学生顺势
提取。

如“这消息曾使我一整天
处于恍惚的状态”中的“恍惚”，直
接以提取概括的方式明确情感批
注的方向。

有的语句并没有将人
物的心情和盘托出，语言表达相
对艺术化，教师可以引导学生结
合具体的语境，通过转化的方式
明晰批注的情感方向。

如文中第
一处：“因此，曾有很长一段时间
我的世界堆满乌云，快乐像过冬
的燕子一般，飞到一个谁也看不
到的地方去了。

”一方面，学生可
以紧扣“我的世界堆满乌云”“像
过冬的燕子”
“飞到谁也看不到的
地方”等关键词语，在内心形成基
本的情感基调。

另一方面，学生
借助下文中的“懊恼”一词，对这
些关键词进行感性解读，既让具
体描写的语句有了深入的情感注
解，又对“懊恼”一词有了更为独
特的认知体验。

有了统整的支点，
并不会对学生的批注思维和表达
形成束缚，而是在学生应有的航
向中开辟了自由表达、尽情倾吐
的范畴。

正如在制度的保障下，
才能有更加真正的自由一样。

阅读教学
24
小学语文教学·园地2022.06
二、联系生活，丰富体验
人物的情感源于生活，根植于事件。

作者所描述的包括动作、语言和神态的细节，很大程度上都与人物当时所处的环境、真实生活有着直接联系。

如果学生关注的视角，尤其是批注切入点始终停留在语言文字的表层，批注终究难以逃离“纠缠文字”的泥潭。

由此可见，语言文字只是媒介，真正的阅读应该穿越文本语言，看到语言背后的生活，更需要结合真实的生活，对人物的内在心境形成巧妙解读。

如课文中第二处：
“这消息曾使我一整天处于恍惚的状态，老想象着那只陀螺英武的风姿。

”教师运用直接提取的方法，帮助学生确定批注的情感方向之后，不能直接要求学生围绕着“恍惚”进行批注。

“恍惚”作为本课的生词，学生很可能理解不到位，这会导致学生情感的批注严重走偏，体会人物情感的变化自然也就成为了一句空话。

教师可以利用后一句话“老想象着那只陀螺英武的风姿”，让学生初步了解“恍惚”的状态：因为心中有所念而显得魂不守舍，继而鼓励学生从生活中捕捉什么时候自己也曾经有过类似的经历。

教师引导学生用自己的生活体验把握“恍惚”的真实内涵，更为学生紧扣“恍惚”展开细致化的批注提供了丰富的底色。

三、触发共鸣，以己度人
由于单元前两篇课文《牛和鹅》《一只窝囊的大老虎》更多是从了解的角度，重在让学生了解什么是批注，所习得的批注方法也基本都停留在概念性认知的层面，如可以写自己的感受、可以赏析作者的写作方法、可以总结自己的启示等。

所以，很多学生在批注《陀螺》一文中人物的情感时，都是一些符号式的标签内容，而无法真正将人物丰富而细腻的感受展现出来。

其中，一个重
要原因就在于学生将自己定位
于“局外人”，始终以一个相对理
性的旁观者身份来审视语言文
字中的人和事，而没有与文本的
内容有效融合。

鉴于此，教师可以积极触发
学生的情感共鸣，将作者语言表
达的留白处补充起来。

如课文中
第三处：
“尤其当我看到这枚‘鸭
蛋’的下端已嵌上一粒大滚珠时，
更是手舞足蹈，恨不得马上在马
路上一显身手！”。

很显然，这是作
者长时间“恍惚”之后梦想成真的
真实反映，真实而精准地再现了
儿童的心理特点。

教师引导学生在描述出自己
的认知体验后，就可以从原本的
语言文字中开掘出批注切入口。

如兴奋时“手舞足蹈”，究竟是怎
样的状态？相机补充人物的动作；
如“恨不得马上在马路上一显身
手”，如果此时遇到其他小伙伴，
作者可能会怎样来挑衅别人？这
些都是学生的批注，虽然看似是
文本之外的拓展，但其情感之根
已经扎在了语言文字之中，是学
生理解语言、理解情感后结出来
的果实。

四、基于语境，对应联系
文本是个有机整体，不仅体
现在整体性视角下文章结构的严
谨，更体现在语句之间的逻辑联
系。

但由于学生言语思维意识相
对淡薄，阅读课文时所涉及的范
畴相对有限，往往只能读到哪里
就关注在哪里，无法与前后语句
形成联系。

这种阅读状态，用形象
的语句来形容，就是典型的“小和
尚念经——
—有口无心”，这也正是
很多学生无法深入阅读的重要
原因。

同理，学生的批注往往也只
能盯在一处，缺乏对上下文具体
语境的感知，这种批注所得就非
常有限，认知视野难以打开，批注
语言往往也受到限制。

教师要充
分点拨学生关联语句的前后联
系，对人物的情感形成通透的联
系，让学生在批注中向着文本深
处和人物的内心迈进。

如文中第
四处、第五处：
“这使我士气大减，
只是在一旁抽打，不敢向任何人
挑战”
“这真是个辉煌的时刻！我
尝到了胜利的滋味，品到了幸运
的甜头。

”第四处的“士气大减”指
向情感的变化，是一种失落的表
现，但“失落”的状态究竟是怎样
的呢？对“士气大减”批注，学生的
言语则相对有限。

教师可以有针对性地引导学
生关注下文，对“士气大减”进行
形象化注解，如“只是”一词蕴藏
着内心的无奈和不甘，于是“士气
大减”的失落感就有了直观、感性
的呈现载体；
“不敢”所传递出来
的“失落感”则有了明显的升级，
甚至开始流露出些许的“怯弱”
……再如第五处中，“辉煌”一词
将作者内心的兴奋和激动展现
得淋漓尽致，试想一次小小的斗
陀螺经历，又怎能被冠以“辉煌”
的名义。

如何定义斗陀螺过程中
的“辉煌”？这对于学生紧扣情感
展开批注至关重要，后文语言就
是最好的注解。

教师可以做出如
下的解读：斗陀螺过程中的“辉
煌”，就是“胜利的滋味”，就是
“幸运的甜头”。

同时，教师可以
适时让学生与前文进行对比，
“士气大减”“只是在一旁抽打”
“不敢向任何人挑战”中的失落、
卑微和胆怯，与此处的“辉煌”形
成了巨大的情感反差。

由此所形
成的惊喜、难以置信，更为学生
的批注提供了很好的资源。

批注不是泛泛而谈，可以与
人物的言行细节融通，将批注的
视角融入到人物的情感深处、内
心世界，才能提升学生的言语表
达能力。

（作者单位：江苏南通市竹行
小学）
责任编辑刘妍
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