如何才能使讲授式、探究式等多种教学方式有机结合

随着时代对人才综合素质特别是创新创造素质的迫切要求，教育改革及时提出了新课程的教育目标就是培养学生的创新、创造能力。

传统的讲授式教学由于无法适应时代和新课程目标的要求而日渐萎缩，而以培养学生创新、创造能力的探究式学习的教学研究则如火如荼地开展起来了，教学实践中涌现出不少好的经验，但随之也给许多教师带来了不少困难和疑惑。

事实上，任何一种先进的教学方法都是在融合了以往其它教学方法优点的基础上建立和发展的。

因此，片面孤立地探讨探究式教学在实践中的运用，而忽略讲授式教学的特点，其教学效果都是大打折扣的。

中国一、讲授式与探究式教学的特点探讨
传统讲授式教学在我国沿用了几千年，在特定的历史阶段为我国的教育事业发展做出了不可磨灭的功勋。

讲授式教学是指教师用口头语言系统连贯地向学生描绘情景、传述事实、解释概念、论证原理和阐明规律，学生只是被动接受的一种课堂教学模式。

其优点的：一是实在，没有什么花架子。

二是重过程，特别是理科教学注重原理知识的推理、归纳演绎和应用。

三是重视细节。

四是重视知识结构的优化性重建，在较短的时间和空间内使学生能够掌握系统的知识体系。

其教学模式呈现为：组织教学——复习旧知——讲授新课——练习巩固——布置作业五大环节。

但随着时代、科学技术的发展、人才综合素质的提高，教学过程中的缺陷也就明显暴露出来。

如：轻视对学生动手能力的培养，没有激情、惰于思考，缺乏自主探究、创新的能力，学生总是处于被动接受知识的状态，感知的是知识的权威性、记忆性和服从性；轻视知识相关拓展，信息交流的单一性易造成学生视野的狭窄，师生、生生关系紧张的现象；满堂灌、填鸭式、注入式的教学易造成学生厌学、弃学的现象。

探究式教学作为培养学生科学素养的最有效的教学模式之一，近年来在我国掀起了研究热潮，这是时代发展的需求，是科学教育的需求，更是学生发展的需求。

探究式教学是指在教学过程中，教师创设问题情境，并指导学生发现、提出问题，探究分析问题，进而提出解决问题的方法。

其优点是：学生学习的独立性、主动性得以充分发挥，观察力、思维力、想象力、创造力得以培养，探究过程中的质疑、分析、创新潜质得以开掘，可以培养学生更全面地认识事物本质的能力，对学生未来的发展有着不可限量的作用。

其教学模式大致为：创设情景——讨论探究——讲授方法——拓展运用等环节，在此基础上，各年级依据自身的教学特点又有许多变式上的探索。

在教学探索过程中，其弱点也引起了许多教师的关注。

如：探究式活动的增加，使教师的负担过重、教学任务及授课过程难以完成；知识的不系统性使学生的基础难以牢固；学生知识水平、能力层次的不同易造成学习上的两极分化等。

通过对两种教学方式的比较，我们可以清楚地发现：讲授式教学使学生对知识的获得和理解是系统的、层次的，但在学习过程中的感受、体验、理解、迁移和创新意识等方面远不如探究式教学的效果。

反过来，探究式教学中的学生提出、分析和解决问题却需要相关的系统性知识、原理和方法作后盾，而这只能通过讲授式教学获得。

讲授式教学获得知识，在空间和时间上都是快速有效经济的，而探究式教学则需要更多的时间和更大的空间支持才能完成，这对当前繁重的教学任务来说又可能是举步维艰的。

但探究式教学对人的各种能力特别是创新能力的培养和影响，又是长远和经济的，是讲授式教学无法比拟的。

二、两种教学模式融合下的课堂构建
通过对两种教学方法优劣的比较，我想如果将两种教学模式取长补短，有机结合，其教学模式就变成了“①组织教学——②复习旧知——③创设情景——④讲授新课——⑤讨论探究——⑥讲授方法——⑦巩固练习——⑧布置作业——⑨拓展应用”等环节，然后进行组合优化处理。

“①”可暂时删去，因为不同年级有不同的方法。

“②”和“④”合并形成知识准备环节，“⑤”和“⑥”合并形成释疑思法环节，“⑦”和“⑧”合并形成检测巩固环节，“③”和“⑨”形成各自独立的环节。

其教学模式便组合成：“知识准备——情景置疑——释疑思法——检测巩固——拓展迁移”五大基本环节，其它教学环节可依据自身、学生和教学内容的特点增减即可。

事
实上，课堂教学莫非就是解决两个问题：一是教会学生熟练掌握科学文化知识体系，二是教给学生自主学习知识运用知识分析和解决问题的思想方法。

无论用何种教学模式优化都必须以这两点为课堂教学的基准。

（一）知识准备环节
上课的知识准备和预习尤为重要。

在师生共同的活动中，由教师指导教给学生用绘制知识树或纲要提示等方法整体感知教材内容，自主构建起与旧知识相联系的学科的基本概念、内容和结构，从而在脑海中形成较为系统的知识轮廓。

（二）情景置疑环节
教师要精心设置问题情景，以激发学生质疑的兴趣，教给学生一些质疑的方法，引导提出问题。

教师也应该在教材关键性的知识点上设置些质疑，与学生的质疑交相辉映形成整体框架，使质疑的水平既具有层次性又具有全面性。

本环节的特点是培养学生质疑和提出问题的能力。

（三）释疑思法环节
通过师生、生生采用自主探究、合作交流等多种形式不断释疑、激疑、解疑的过程，使学生掌握学科的基本概念、内容结构和不同的思维形式及学习方法，并具有利用其解决问题的能力。

如：通过一题多变，对题干中的条件、情节、信息等进行各种情景下的变式，以培养学生的发散性思维能力；通过一题多问，以提高学生对同一事物从不同角度入手观察分析的能力；通过一题多解，以培养学生多侧面、多角度析题思考的能力，从而寻找或掌握不同的解题方法；通过一题多议的情景设置，辐射已学的相关知识来加以巩固新学的知识。

（四）检测巩固环节
该环节强调所学知识及思想方法，必须通过当堂训练、检查、反馈、矫正等具体教学步骤加以消化、吸收、巩固和内化。

教师设计训练时必须关注知识点和方法归结的考查，同时对第一环节中的知识树或纲要提示也要进行检测，真正使检测达到巩固知识和把握方法的要求。

该环节的特点就是对知识和方法进行归结和巩固。

（五）拓展迁移环节
教师要关注社会生活、科学技术，精心设置具有内蕴的各种生活小情景，也可让学生自己提出生活中的一些疑惑，引导学生去思考、解决，从而拓展学生的知识视野、生活视野和思想视野，培养学生解决实际问题的能力。

该环节就是要尝试课本联系实际、教育联系生活的教学理念，真正达到教育是生活的教育、有用的教育、创造的教育的目标。

该环节的特点是：师生共同关注新知识和新生活。

总之，在新课改实践中，教师们积累了大量的教学经验，并在已有的教学方法的组合摸索中形成了自己的一套教学方法。

在这里要引起注意的是，不同的教学方法有它不同的特点和适用范围，如：新授课、复习课、练习课、检查课、综合课等都有它各自的教学模式。

在对待某一个特定教学过程时，要想出色完成教学目标，就必须优化已有教法中最适合这一教学过程的优点，形成更佳的教学方法，达到最佳的教学效果。

为说明问题，首先得搞清什么是探究式课堂教学?所谓探究式课堂教学，是指以探究为基本特征的一种课堂教学活动形式。

具体说它是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑等尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。

搞清了探究式课堂教学的概念，我们就不难发现目前部分学校部分教师所开展的探究式物理课堂教学中存在的误区。

1 探究式物理课堂教学中存在的的误区。

1．1将探究式教学与讲授式教学相对立
多数教师在课程改革的进程中，努力学习，积极进取，对一些新的教育理念接受较快，这本身是好事，但在把新理念引入课堂时，
却忽略了教育理论与实际情况的有机结合。

长期以来，学校各科教学主要采用讲授的方式，教学内容由教材或教师以定论的方式呈现，教学时教师作系统地、有计划地讲解和指导。

相反，探究式教学时，教师不直接告诉学生与教学目标有关的知识和认知策略，而是创造一个特定的学习环境，让学生从问题情境中提出问题，建立假设，并在收集各种证据的基础上证实或证伪假设，最后得出自己的结论，即经过探索后去亲自发现和领悟它们。

简单地说，如果说讲授式教学向学生强调知识的稳定性，那么探究式教学则突出了知识的可变性。

因此，很多一线教师认为探究式教学与讲授说，如果说讲授式教学向学生强调知识的稳定性，那么探究式教学则突出了知识的可变性。

因此，很多一线教师认为探究式教学与讲授式教学是相互对立的，甚至于得出“讲授式教学中不可能有发现的成分”这种极端结论来
这种观点一方面虽在理论上指出了探究式教学与讲授式教学的根本区别，另一方面却割裂了二者在实践中的必然联系。

1．2每节课都采用探究式教学
由于探究式教学存在着其他教学方式无可比拟的优越性，于是有的教师就以为在教学中每节课都要采用探究式教学，只有这样才能使学生获得最好的发展。

应该说，探究式教学与讲授式教学只是两种不同的教学方式，相互之间并不排斥，既相互独立又相互联系．就人的发展而言，探究式学习与讲授式学习这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常是相辅相成、结伴而行的。

由于不同的教学方式都有其自身的优点与不足，所以科学的教学应该包括多种教学方式，只有灵活地采用多种不同的教学方式，才能优势互补，有助于学生的学习，有助于学生的发展，有助于课堂教学效率的提高。

新的普通高中课程标准已明确指出，教学方式要多样化。

一节课如果全用探究式进行教学，也会产生一些弊端，比如说知识与技能的教学目标较难落实，课堂进度较慢等。

可以说要完成同样的知识与技能的教学目标，探究式教学所化的时间肯定要多得多，所以，如果每节课都采用探究式课堂教学，整个教学任务则难以完成。

1．3在探究式课堂教学中一探到底
较多的物理教师，特别是青年教师比较容易吸收先进的教育教学理念，然而在探究式课堂教学的实践中，却经常脱离实际，脱离学生原有的知识基础、知识结构与认知水平，在探究式课堂教学中对学生提出不切合实际的过高的要求，要求学生独立地发现问题、形成假设、收集数据、检验假设、作出结论。

而且，在一节课中，不管是什么内容，都要让学生进行探究。

这样做的结果不仅费时，而且极容易出错，学生由于没有明确的探究目标，又不具备这种高层次的探究能力，学生学习的积极性会受到影响甚至打击。

一般而言，学生刚开始从事探究学习时，由于缺乏探究经验，需要教师的指导，宜采用定向探究。

所谓定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的，它既包括教师提供具体教学事例和程序，由学生自己寻找答案的探究，也包括教师给定要学的概念或原理，由学生自己发现它与具体事例的联系所进行的探究。

至于开展探究教学时，到底应给学生提供多少指导和帮助，并没有统一的标准，这要视其具体的学习内容和学生的能力水平而定。

1．4向学生传授相关探究方法
在现实的探究式课堂教学实践中，由于受传统的教学观念的影响较深，潜意识深处仍保持着应试教育的一套做法，往往更加强调教师的传道功能，更加重视知识本身的作用，更加注重知识的获得，而忽视了探究教学的本身的含义，从而出现了灌输式的“教”学方式和研究方式的现象，即向学生传授相关的探究方法，使得探究式教学徒有虚名而没有事实。

探究方法的学习不是孤立的，而是贯穿在整个知识学习过程中，是在潜移默化的学习过程中
逐步掌握的。

探究方法是具有个性化的，在课堂中传授，则不能穷尽学生在探究中可能用到的所有方法，而且片面强调操作技能，很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长。

要有效地避免这一现象，必须使获得知识的过程和应用学习方法、研究方法本身成为学生探究的一部分，让学生面对课题探寻研究方法，在经历和体验的基础上理解研究方法的意义，才能真正领会和掌握其方法．学生只有在自主探索知识的形成与发展的过程中，才能学会发现问题和解决问题的方法。

在这个问题上，再好的老师也无法教会他们。

1．5认为探究式教学重过程而轻结果
由于探究学习首先在西方发起，而我国对此并无系统介绍，所以人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：探究学习就是要学生像科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果的学习。

再加上美国著名哲学家、实用主义教育家杜威的“除了探究，知识没有别的意义”及美国著名教育心理学家布鲁纳的“知识即过程，不是结果”等类似片言论的影响，人们对这种印象深信不疑．于是多数教师认为探究式教学是“过程教育”，“不太在乎知识”。

探究式教学在这种“只重过程不重结果”的观点笼罩之下，变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则是使用什么原理或获得什么概念则变得无关紧要了。

比如，近来有的教师在讨论“课题研究”时，认为“课题研究重过程而非重结果”、“课题研究过程本身也就是它所追求的结果”等。

这些提法对过去那种死记硬背式的教学无疑具有纠正与补充的作用，但却又走向了另一个极端。

2 如何正确处理探究式课堂教学中存在的误区
目前部分学校部分教师所开展的探究式物理课堂教学中存在的上述几个误区，可以归结为两类：一是探究过程与结果的关系，二是探究教学与讲授教学的关系。

那么，如何才能更有效的处理他们的关系呢？
2．1正确处理探究过程与探究结果的关系
事实上，任何科学研究活动都离不开先前探究活动的结果，要以其所得出的知识为基础，所验证的理论作指导。

科学研究始于问题，而在观察现象形成问题时，研究者总是事先在一定的观点或理论的支配下进行的。

事实上，离开了一定的理论作指导，很难进行有效的探究活动，只会变成盲目的摸索。

可见，真正的科学探究不是也不可能是只重过程而不重结果，二者是密不可分地联系在一起。

究过程与结果不可分的根本原因在于，科学方法寓于科学知识之中，是知识的内核与脉络。

因此，探究学习重过程轻结果之说，看似重视学习的探究过程，实际上是将二者割裂开来。

当代建构主义理论表明，思维建构是思维主体通过现有的概念和逻辑把客观世界转化为观念客体(作为思维结果的存在)的过程。

现代教育学研究同样表明，掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求．因此，既重过程又重结果，过程与结果相结合，学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础，才是对探究学习的正确理解。

2．2正确处理探究式教学与讲授式教学的关系
怎样看待探究式教学与讲授式教学二者之间的关系才更恰当、更符合实际呢?在回答这个问题之前让我们先简要看一看一些研究者对接受学习和探究学习的有关分析。

美国著名的认知派教育心理学家奥苏伯尔指出，接受学习既可能是机械的，也可能是有意义的。

而在有意义的接受学习中学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立非人为的有机联系。

而这个过程便有学生的能动作用，或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性．所以台湾学者欧阳钟仁在其所著的《科学教育概论》中，干脆把奥苏伯尔的有意义接受学习理论——“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一
奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，二者只是相对而言的。

在接受学习到自由或完全独立的探究学习中间还存在着接受中有探究，探究中有接受的混合学习。

而且从教育实际看，学生探究能力的形成与发展是渐进式的，而不是突发式的。

学生不可能一开始就能独立从事探究学习，而是仍需要教师的大量指导，它的开展有一个由“扶”到“放”的过程。

因此，笔者以为只强调探究式教学与讲授式教学的对立面而忽视二者的联系，是一种违反教育实际的静止的探究式教学观。

总之，看待和处理探究式教学与讲授式教学的关系时，正确的做法是要坚持唯物主义的辩证发展观。

要认识到作为人类两种重要教学方式探究式教学与讲授式教学，既在理论上相区别，又在实践中相联系。

只有这样，才不至于使探究教学脱离现实基础，而是尽量从讲授式教学中挖掘探究的因素，尽量去利用传统的讲授、提问、讨论、实验等方法引导学生探究，才有可能不把探究式教学看成是一个僵化的固定模式，从而把它与其他现代教学模式对立起来。