论人的全面发展与成人教育中审美教育的实施

论人的全面发展与成人教育中审美教育的实施
摘要：人的全面发展是人类文明进程的核心内涵，在这个意义上教育便是人的生存的题中应有之义，或者说教育是人最重要的生存方式之一。

终身教育与学习化社会的理念，无不源与人这种基于进化与发展的生存。

在学习化社会的境域中，成人教育构成终身教育的主体，它指向实现成人的社会实践主体价值，其中审美教育在最高层面上则成为以超越与自由为终极目标的人生境界教育，它使社会成员能够崇真尚善臻关，完善自身人格，追求本真的自我人生。

审美教育在成人教育中的实施，应是艺术教育、情感教育和人生境界教育的融合与统一。

关键词：人的全面发展；成人教育；审美教育；人生境界终身教育是人的全面发展的基本途径，文章将成人教育纳入终身教育的视阈中去考察，并且剖析成人教育为工具理性所干扰和控制的存在状态，进而探究审美教育属于人本质性的生存自觉的内涵，揭示审美教育在成人教育中所具有的独特意蕴。

一、人的全面发展与成人教育
人的全面发展，意味着人性获得自由和解放，人的精神世界得以充分发展和提升。

人的全面发展理论，在中国儒家的“尽其性”思想中便有体现。

《礼记·中庸》云：“能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。

”“尽其性”不仅在于人的全面发展，而且它最终要完成“与天地参”，这是从人的发展出发的、对万物一体之存在状态的达成，这个思想实则揭示了人的全面发展终将通往超越的人生境界。

而能够将其付诸实践并完成的主要人生阶段便是成人阶段，“尽其性”也可以说意味着真正意义上的成人的形成。

因此，无论将成人教育以什么样的形式分类，其宗旨无不是人的全面发展，即便是最基本的成人扫盲教育，也不能不说是向人的全面发展所迈出的第一步。

1.作为终身教育主体的成人教育
人的全面发展，是每一个人历经一生的时间所要努力实践的，而终身教育与成人教育就成为关乎人的存在之根本问题的思想与实践领域。

对此，古代思想家已有了深刻的认识。

孔子曾就人的全面发展的问题，与学生子路有过对话：“子路问成人。

子曰：‘若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。

”’(《论语·宪问》)这里所说的“成人”，就是全面发展的人，孑L子在此指出的“成人”所应具备的素质，与《周礼·保氏》中的“六艺”——“礼、乐、射、御、书、数”这个人的全面发展目标是基本一致的。

而对于自己终身努力求索的人生状态，孔子说：“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。

”(《论语·述而》)孔子在道出自己终身学习之个中滋味的同时，也在向他的学生揭示终身接受教育和学习的人生超越意义。

言“加我数年，五十以学易”(《论语·述而》)的孔子，也是终身教育与学习的最杰出的典范。

在现代社会，法国成人教育家、现代终身教育思想的奠基人朗格朗在国际上第一次系统阐述了终身教育思想，于1970年出版其代表作《终身教育引论》，书中指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。

这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。

”“必须把教育看做是贯穿于人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程。

”这个思想理论明确了终身教育便是关于人的全面发展的教育，它伴随着人生命的全过程。

在终身教育中，成人教育相对于非成人教育无论在历时、范围还是在内容上，都占有主体地位。

在古希腊，柏拉图20岁时师从苏格拉底学习，之后自己创办阿卡德穆学园，亚里士多德离开老师柏拉图的学园后创办了吕克昂学园，这两个著名的学园都吸引了大批有志青年和学者来此学习和研究。

古希腊三位思想家所从事的教育活动，与中国的孔子所从事的传道授业，都可以称为人类教育史上最成功的成人教育。

作为终身教育主体的成人教育原本蕴涵着生命意识和生命价值，体现终身教育“把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育”之意义。

现代成人教育在为成人传授知识和技能方面所取得的成就已远远超越了古典时期，人的全面发展在现代更多地体现在知识与技能的全面掌握上，这是有别于古典时期的现代成人教育的发展状态，而这种现状又为人类进步与社会发展带来了必须面对和解决的新课题。

2.我国现代成人教育中人本位的缺失
在考察我国成人教育现状之际，有必要先回顾亚里士多德的一番话语：“我们认为所有知识都是高尚而有价值的。

就知识的确切性而言，或就知识对象的崇高和精美而言，有的知识更富有价值。

就这两方面来说，我们有理由把研究灵魂的学问放在第一重要的位置上……因为在某种意义上说灵魂就是生命的本原。

”亚里士多德的话可以作如下解析：知识无疑是高尚和有价值的，但最重要的是研究灵魂的学问；知识和灵魂并不在一个层面，相对于知识，人的灵魂是更为重要的本原，人因有灵魂所以生命才有意义。

如果以此来审视我国当前的成人教育，便不难看出我们的成人教育距“研究灵魂的学问”还很远，而且与“研究灵魂”相反的是，我国成人教育体现出明显的社会本位与知识本位意识。

社会性与知识性是任何一种教育都包含的必要因素，但如果以这两者为本位，“研究灵魂”便会旁落，人本身就会在所谓的教育教学中迷失。

社会本位的确立，导致成人教育追求时效性、手段性、功利性，它强调人适应社会，为社会服务，在由体制、组织等强势力量的掌控之下，本是作为社会主体的人却失去自律性而成为他律性的存在，人被物化、工具化，人虽被冠以“主体”之名，但事实主体却是体制、组织与机构。

而知识本位赋予知识以无穷大的力量，但灵魂缺位的知识传授只能称为低级的“授业”，在这种“授业”的运作下，不再有高尚的“传道”和智慧的“解惑”，“研究灵魂”已成为一个古老而陌生的神话。

更为触目惊心的是，所谓的知识传授以教育之名，经过本位化将自身装扮为现代神话，于是在万能的知识神话世界中，人内在的精神世界被殖民化，灵魂被知识驱逐，人被塑造成知识“充实”而灵魂空虚的存在物。

即便是知识的“充实”，在成人教育中也是为大量水分所填充的“充实”，这样的虚假充实只为功利服务，与真善美毫无相关。

社会本位与知识本位，实则是将人与社会、知识对立起来，形成主客、物我二分的格局。

人本位的缺失，人成为他律性的存在物，源于人的理性的变异和现代社会行为逻辑结构的逆转。

关于他律性，康德说：“如若意志在它准则与自身普遍立法的适应性之外，从而，走出自身，而在某一对象的属性中去寻找规定它的规律，就总要产生他律性。

因此，不是意志给予自身以规律，而是对象通过和意志的关系，给予意志以规律。

”如果搁置康德的先验原理而取其合理内涵，就会看到他律性的产生源于人的对象性的思维和生存态度。

人与物、人与世界的对象性关系似乎赋予了作为理性存在者的人以主体性，但这种所谓的自律性却在理性的膨胀变异中发生逆转。

主客对立使理性自我膨胀为绝对的主宰即工具理性，控制与利用是工具理性的本质，于是人在将物与世界对象化的同时，自身也被对象化，人不仅与物互为客体，而且人与人也互为客体，人在这样的被工具理性所驱使的关系中只追求自身现实利益
的最大化，作为工具理性之现实力量的科学技术、强权组织等的控制，使人的“尽其性”成为陌生的概念，人成为不会梦想的理性变异的存在物。

理性的变异使现代社会行为逻辑结构发生逆转。

在亚里士多德的伦理学中，人的行为首先要有一个所期望的目标这个大前提，然后才有为达到这个目标所要选择的手段这个小前提，最后会产生结论也就是具体的行为。

显然在古典时期人的社会行为逻辑结构中，理想与目标是自明性的，有它才能引出手段与行为。

但在现代社会中，这个逻辑结构被颠覆，无所不能的工具理性的现实力量使手段成为自明性的大前提，而目标反而降格为小前提，全能的功利的手段可以任意左右目标，行为为手段所驱使。

日本哲学家今道友信对此说：“手段对于目的的优越地位、力量对于目的的优越地位，在人的行为的所有领域中作为现代的现象生成。

”在这样的行为逻辑结构的逆转中，教育机构作为强势力量左右着人的行为，所谓的高考指挥棒便是这种逆转的现实化的标志，所有教育层面的考生的理想与目标被高考指挥棒这个手段所控制，在成人教育升学考试中更难寻觅情感性与审美性的因素。

灵魂不在场的社会本位与知识本位，是由工具理性控制的人的行为逻辑结构逆转而形成的社会机制与社会现象，这样的社会机制在市场化运作下，很容易催生追名逐利、各取所需的利益公共领域，于是教育便沦为交易，尤其是成人教育在很大程度上已由社会本位、知识本位转换为交易本位。

在这种利益公共领域中，考生不再是具有独立人格的个体，而是沦为招生利益的数字与符号；学校也不再是神圣的殿堂，而是变身为交易所。

交易是物化的标志，教育物化的实质是人的物化，并且这种物化已普遍化，物化意识已成为大众的共同意识。

共同意识的形成意味着物化不再只是一种外在的力量和结构，而是内化为人的生存结构和行为“本能”。

”所谓物化意识是指人自觉地或非批判地与外在的物化现象和物化结构认同的意识状态。

具体说来，它是这样一种生存状态：物化的结构逐步积淀到人们的思想结构之中，人从意识上缺乏超越这种物化结构的倾向，反而将这种物化结构当做外在的规律和人的本来命运而加以遵循服从，由此，人丧失了批判和超越的主体性维度”。

将物化当做本来命运而服从的他律性的学生，在教育成为交易的物化环境中，谙熟并本能地遵循交易规则，在体制与机构的引导下，成人学生功利性地自愿接受速效的知识“充实”以换取文凭，机构和学生双方达成为获取各自利益的交易的默契。

人获取利益越多，自身社会存在的尊严仿佛就越得到提高，于是人格尊严被利益尊严所替代，利益在工具理性控制下的物化世界中上升为最高尊严。

在如此物化、利益化的生存中，人在追逐物化利益的同时失去的却是作为人之为人真正价值的人格尊严、人性自由和人生高远的理想。

3.成人教育向人本位的回归与审美教育的实施
当教育作为一个完整的词汇在中国文化中第一次出现时——“得天下英才而教育之”(《孟子·尽心上》)——便承载了人的美好理想和愿望，而瑞士民主主义教育家裴斯泰洛齐提出的“教育意味着完整的人的发展”，则表达了对人的生存尊严的深切关怀。

国际21世纪教育委员会于1996年向联合国教科文组织提交报告《教育——财富蕴藏其中》，其中指出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。

”在这样的教育思想理论的创建中。

重建价值理性，回归人本位，确立人格尊严，倡导人生理想规划，是成人教育能够真正从根部复苏，成为关于人的全面发展之教育的必由之路。

诚如美国成人教育家诺尔斯所认为的，成人教育“关心的是人的发展，深信每个人的价值，坚信只要人们能够得到必要的信息和支持，那么他们就会为自己作出正确的决定。

它认为当人和物这两种价值处于矛盾的时候，应当考虑人
的成长而不是物的成就。

它强调解放人的潜力而不是控制人的行动”。

在此还应明确的是，以人为本并非舍弃社会性，为社会的建设和发展服务对于作为社会实践主体的成人来讲责无旁贷，但作为一个具有独立人格和灵魂的人，接受教育的目的对于他而言首先而且最重要的是自身生命质量的提高和精神境界的提升，只有达到这个受教育目的的人，也就是只有心智开启、身心健康、情感丰富、境界高尚的人，才能真正意识到并且懂得如何为社会服务。

同时，以人为本也不能理解为人类中心主义，人与世界的关系并不是简单的非此即彼，《礼记·中庸》所讲的“能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，便已道出人与世界本真关系之真义。

人与世界的关系一定是由人来把握，而能够真正做此把握的人也必定是“尽兴”之人，教育的宗旨本是“尽人之性”。

如此方能“尽物之性”，“赞天地之化育”，“与天地参”。

所以说，如果一定要设立一个中心，那么，这个中心也只能是“人与天地参”，这便是万物一体的、充满生命意蕴的人生审美境界。

而人生审美境界的教育即审美教育在成人教育中不应只是作为相关专业的课程教育，应将其置于重要的人文通识教育而面向所有的成人学生实施，使成人教育真正成为传播人文精神的重要途径。

二、人的生存自觉与审美教育
审美教育能够成为关乎人全面发展的成人教育的必然选择，与人的本质性的生存自觉直接相关。

人的生存是一生持续成长的过程，成人阶段也不例外，杜威在其“教育即生活”的思想中所指的人的生长便涵盖了儿童与成人，他指出：“常态的儿童和常态的成人都在不断生长。

他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。

”这种生长就是“一个永远不息的作用，是与年龄无关的”。

如果以这样的成长观来定义人的生存，那么“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”，“生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和另一个阶段的生活，是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要。

因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”。

因审美教育是人生境界教育，所以对于人的这种本真意义上的积极、成长、发展的生活便有必要作实存论的考察，以进一步明确审美教育对于人之生存的价值和意义，并解析人生审美境界的内涵。

1.人的成长与生存自觉
人的成长在杜威的理论中具有本质性规定，人生来便要成长和发展，人的生活意同成长，这即是说成长和发展是人的生存自觉。

这种自律性的生存自觉正因为是本质性规定，所以人在经过他律性生存之后依然可能回到本真的人生。

如果借用克尔凯郭尔的话来说就是“只有那深深的内在运动，只有心灵的无法描述的感动，只有它使你确信：你所认识的东西属于你，没有任何力量能够将之从你这里拿走；因为只有那陶冶教化着的真相，对你才是真相”。

在克尔凯郭尔的实存论中，人的生存意味着生活的过程，这个过程由自我参与、自由选择、实现自我等三个阶段构成，而这一生活的过程便是出于人本质性的生存自觉。

自我参与，是积极主动的对生活的投入，在克尔凯郭尔看来，只有积极主动参与生活的人才是在真正意义上存在的人。

自由选择，是参与生活过程中所面临的选择，自由便意味着由个体的人自主选择自己的人生之路，这是排除他律性的选择，这样的选择给人自身带来无限的可能性。

以此理论来反观现实中包括成人教育在内的教育体制和高考制度以及课程教学等，便会看到生活中的限制给人的生存以有限性，但克尔凯郭尔所说的自由选择也恰恰是指人在有限的生活中向无限的选择。

自我
实现，是个体的人脱离他律性的社会、集体因素，真正承担起作为一个人的责任，而只有这样的人才具有自律性并能够实现人生的超越。

生存自觉赋予人以超越的机能。

无论是以生长、发展，还是以参与、选择、实现等来定义人的生存，这些语词实际上都表达着一个内涵——超越。

超越是实存的真义，人无论置身于什么样的存在状态，只要具有自觉意识，他就要超越当下而奔赴更高的生存境域，克尔凯郭尔的生活辩证法便是指人由低阶段的生活向高阶段的生活的飞跃，人的超越最终是要达到人性自由和解放的境界，这也是打破和超越人与人对立、人与物对立、人与世界对立的，主客二分的存在境域的过程。

杜威的美学理论也是对打破对立二分存在格局所做的努力，他的美学要“恢复审美经验同生活的正常过程之间的连续性”，关于这个连续性，舒斯特曼认为：“实际上，为了确保美学中的连续性，杜威将他对二分思想的攻击扩展到去破坏那种支持和巩固我们艺术经验的隔离和破裂的更基本的二元论。

这些二元论中最重要的有：身体与心灵、物质与观念、思想与情感、形式与质料、人与自然、自我与世界、主体与客体和手段与目的之间的二分。

”舒斯特曼所说的最重要的若干二元论归根结底是人与世界对立这个根本性的二元论的产物。

但一个具有生存自觉的人，会对他自身的人生作出选择和超越，而这个“真正的具体选择是：通过这选择，在我将我自己选择出这个世界的同一瞬间里，我也将我自己选择回这个世界”。

人回到世界、人寓于世界之生存境域的最高指向便是打破主客二元对立的、“人与天地参”的审美境界，正因审美境界是最高的人生境界，所以它需要人一生不断地超越而去追求，而成人的终身教育，尤其是其中的审美教育便承担起参助人生超越之重任。

2.审美教育的人生境界内涵
审美教育是人的全面发展和超越所不可或缺的重要因素，甚至是最高层面的因素。

孔子对子路教示“成人”即全面发展之人所应具备的素质时指出，人在具备智慧、勇气、才艺等基础上再“文之以礼乐，亦可以为成人矣”(《论语·宪问》)。

礼乐属审美范畴，这即是说审美是使人最终成为全面发展之人的关键环节。

孔子的“成人”观，可以说是他“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·雍也》)思想的另一种形式的表达，而“游”则处于人的自由审美的境界中，在这个境界上儒家和道家思想是相通的，“孔子曰：‘请问游是。

’老聃曰：‘夫得是，至美至乐也。

得至美而游乎至乐，谓之至人。

”’(《庄子·田子方》)道家的“至人”无论作何诠释，都可理解为达到最高修养境界的人，也即是达到“得至美而游乎至乐”的审美境界的人。

无论是古典思想中的“至人”，还是现代社会的全面发展的人，都是现实生活中的人所要努力达到的做人目标，而审美境界也是人所追求的人生最高境界。

应该说，只有全面发展的人才能达到这个审美境界，才能实现完美人生，诚如席勒在《审美教育书简》中所指出的，美是“人的人性的完满实现”。

当然对于实现完美人生，并不能简单理解为有直接的途径可以到达审美境界，美不是孤立存在的，美需要与真善的融合。

朱光潜说：“求知、想好、爱美，三者都是人类天性；人生来就有真善美的需要，真善美具备，人生才完美。

”“教育的功用就在顺应人类求知、想好、爱美的天性，使一个人在这三方面得到最大限度的调和的发展，以达到完美的生活。

”真善美皆备，才是真正意义上的全面发展的人；真善美融合，也才是真正意义上的人生最高的审美境界。

在人的精神境界发展过程中，真善美构成不同的层面，张世英对此作了系统的论述。

他将人的精神境界分为四个层面：欲求的境界、求实的境界、道德的境界、审美的境界，除了以最基本的生存为目的的欲求的境界，后三者便是在真善
美的维度中展开的。

根据人与世界、主体与客体的关系，即人的此在的在世结构，张世英认为“美高于真而又包含着真”，“审美意识优于道德意识”，人在先后经过真与善的境界之后，最终到达美的境界。

“‘审美的境界’属于‘高级的主客融合’的‘在世结构’，它包摄道德而又超越道德、高于道德。

在‘审美境界’中，人不再只是处于道德义务的强制(尽管这是一种自愿的强制)而做某事，不再只是为了‘应该’而做某事，而是完全处于一种人与世界融合为一的自然而然的境界之中。

‘自然而然’不同于‘应然而然’，后者尚有不自由的因素，前者则是完全的自由。

‘审美境界’中的人必然合乎道德，必然做道德上应该之事，但他是自然地做应该之事，而无任何强制之意，自然在这里就是自由”。

张世英的美学理论指出人生境界的真确内涵，其最高境界也实为审美教育之旨趣所在。

三、审美教育的实施策略
朱光潜在谈审美教育时，引朱熹的《观书有感》诗句说：“美感教育给我们的就是‘源头活水’。

”他认为：“美感教育不是替有闲阶级增加一件奢侈，而是使人在丰富华严的世界中随处吸收支持生命和推展生命的活力。

”朱光潜对审美教育的生动论述，也是对苏格拉底照料灵魂之语的最好回答。

审美教育便是照料灵魂的源头活水，使我们的生命充满向最高境界超越的活力。

而亚里士多德的“卡塔西斯”以及贺拉斯的“寓教于乐”理论，实则都已揭示了审美教育通过艺术而触动人的情感，从而使人的精神获得超越的实质。

审美教育的艺术教育、情感教育与人生境界教育原本具有同一性，但在工具理性主导下的现实教育体系中三者往往被割裂开来，在社会本位与知识本位机制下，很多成人院校的美学课程过多关注实用美学，忘却了情感与人生境界内涵。

而在以人为本的成人教育中实施审美教育，在策略上便应注重艺术教育、情感教育和人生境界教育的融合与统一。

艺术教育早在中国古代就已成为最重要的教育领域。

在以“天人合一”为宇宙人生最高观念的中国古代社会，艺术是人对存在世界的领悟和把握，是人的生命与精神内涵的真切表达。

宗白华对中国人独特的宇宙观、生命观和社会文化论述：“这种最高度的把握生命，和最深度的体验生命的精神境界，具体地贯注到社会实际生活里，使生活端庄流丽，成就了诗书礼乐的文化。

”在这样的人生在世的境域和尊崇诗书礼乐文化的社会环境中，艺术教育便联结着人的生存的本质性因素。

孔子将接受艺术教育作为人的立世之本，他对其子伯鱼说：“不学诗，无以言”，“不学礼，无以立。

”(《论语·季氏》)“言”意味着人之思想的形成、表达和与世界的交流，“立”则标志着人之立世的生存实践，而这两者皆有赖于诗与礼这样的艺术教育。

于是，艺术教育就构成人的精神培育与社会教化的主要领域，孔子对此说：“入其国，其教可知也。

其为人也，温柔敦厚，诗教也；疏通知远，书教也；广博易良，乐教也；絮静精微，易教也；恭俭庄敬，礼教也。

”(《礼记·经解》)人寓于这样的社会教化中，意味着人性在艺术中获得极大的发展和丰富，尼采便说：“艺术的要义在于它能完成此在、带来完美性与丰富性。

”社会教化对于每一个社会个体而言就是终身教育，而成人教育中的审美教育无论是在校内还是在校外，都应属于社会教化的重要部分。

情感教育是审美教育也即是艺术教育的本质属性，审美教育之所以能够动人心魄，其原因便在于情感性，诚如宗白华所言：“艺术的作用是能以感情动人，潜移默化培养社会民众的性格品德于不知不觉之中，深刻而普遍。

”
人生境界教育属于审美教育的最高层面，这样的规定使审美教育有别于日常生活中的娱乐和单纯、机械的美学和艺术教育教学。

虽然不能说后者就没有人生境界内容，但其境界与前文所讲的包含真善而又超越真善的最高境界却有着云泥。