第四讲 西方教育评价模式简介
国外教师教学专长发展的评价理论与方法
国外教师教学专长发展的评价理论与方法国外教师教学专长发展的评价理论与方法，在教育领域是一个非常重要的研究议题。
评价理论与方法的使用，有助于促进教师的教学专长成长，提高他们的教学能力和教学质量。
下面将介绍几种国外教师教学专长发展评价的常用理论与方法。
1. 微观教学评价模式（Microteaching）微观教学评价模式是一种通过对教师教学片段的详细观察和分析，来评价和改进教师教学技能的方法。
教师在教学过程中，录制一段短的教学片段，然后进行自我评价、同行评价或专业评价。
评价者可以关注教师的授课方式、教学内容的组织、学生的参与程度以及评价反馈等方面。
通过评价和反馈，教师可以发现自己的优点和不足，并进行针对性的改进。
2. 教学档案评价法（Teaching Portfolio）教学档案评价法是一种通过教学档案和教学素材来评估教师的教学专长的方法。
教师可以记录和整理自己的教学设计、课堂教学实施、学生作品、教学反思等教学资料，并进行评价。
教学档案评价法注重评价过程和成果，并能够体现教师的教学思路和教学成果。
3. 反思实践技巧（Reflective Practice）反思实践是一种通过反思和分析自己的教学实践，来提高教学专长的方法。
教师可以运用各种反思工具和技巧，如反思日志、教学日记、教学文章等方式记录和分析自己的教学体验、教育观念和教学策略等方面。
通过反思实践，教师可以获得更深入的教学理解和思考，从而改进自己的教学方法和教学效果。
4. 面试评价法（Interview Assessment）面试评价法是一种通过面试来评价教师的教学专长的方法。
教师通过面试展示自己的教学理念、教学经验和教学策略，并回答评委提出的问题。
评委可以根据教师的回答和表现来评价教师的教学能力和教学质量。
面试评价法可以提供一个互动的评价方式，帮助教师展示自己的教学专长和教学才能。
总之，国外教师教学专长发展的评价理论与方法有多种选择。
教师可以根据自己的具体情况选择适合自己的评价方法，并结合自我评价、同行评价和专业评价，促进自身教学专长的提高。
欧美高等教育评价的特点及其对我国的启示-精选教育文档
欧美高等教育评价的特点及其对我国的启示众所周知,我国的现代高等教育来源于欧美国家,故欧美国家高等教育领域的许多经验都值得我们分析、借鉴与学习,在教育评价方面也是如此。
本文旨在通过分析欧美高等教育评价的特点,为我国高等教育改革与发展提供相关的借鉴。
一、欧美高等教育评价的特点(一)评价机构的多元化欧洲各国高等教育评价机构有三类:第一类是由政府建立并拨款的独立的官方机构,如法国的全国评价委员会(CNE),丹麦的高等教育技师保证和评价中心,以及英国的大学拨款委员会(UGC)等;第二类是由高等学校建立的民间团体,如荷兰的大学合作协会(VSNU),英国的大学校长和副校长委员会(CVCP)等:第三类是教育研究机构,如西班牙的全国教育质量与评价研究所。
[1]可见,欧洲高等教育评价机构的组成并不单一,既有政府机构,又有民间组织;既有行政权力的领导,还有科研力量的参与;既能进行他评,也能开展自评。
无论是院校还是公众,都有诉求自己利益的代言人,故能保持相对的平衡和公正。
美国高等教育评估运行机制中的一个重要特点是鉴定(评估)机构为中介性的“半官方”组织。
[2]事实上,美国高等教育系统通常由教育顾客(消费者)、大学以及中介组织组成。
这些中介组织负责调解、监督、评估教育服务,它们既不是政府机构,也不是学校代言人,更不是在政府与学校的一个行政管理层次,而是以独立、公开、公平、公正为原则,依据一定的法律法规参与高等院校管理的社会组织。
在美国,中介组织直接对大学实施评估是一种最传统的模式,此类评估通常为:制定评估目标――设计评估程序和方法――收集数据――测量绩效。
运用该模式进行评估的组织主要包括州高等教育管理与协调委员会(State Higher Education Governing and Coordinating Boards)、《美国新闻与世界报道》(U.S. News &World Report)、运用传统认证方法的高等教育认证机构(Accrediting Agencies)以及马尔克姆?波多里奇国家质量奖(Malcolm Baldrige National Quality Award)计划。
三种教育评价模式
三种教育评价模式一、泰勒模式这种模式由“教育评价之父”----泰勒提出，主要有以下特点：评价的目的是比较教学方案的优劣、明确教育目标是教育评价的关键、采用多种方式对学习结果进行描述。
二、CIPP模式CIPP模式由美国学者斯塔弗尔比姆(L．D．Stufflebeam)于1966年提出，主要有以下三个特点：评价是以决策为中心的、注重对决策的全过程评价、评价实施受决策者控制三、应答模式应答模式由斯塔克(R．E．Stake)于1974年提出，也是一种评价教育方案的模式。
应答模式主要有以下两个特点：兼顾各方面人员目标和感受、采用多种方法获得全面的信息教育均衡，实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。
其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。
从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。
当前人们关注的基础教育均衡发展，主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。
或者说，它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题，教育的民主与公平问题。
什么是科学发展观？全面落实科学发展观必须坚持哪6个原则？科学发展观就是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”；原则:“1必须保持经济平稳较快发展”“2必须加快转变经济增长方式”3必须提高自主创新能力”“4必须促进城乡区域协调发展”“5必须加强和谐社会建设”“6必须不断深化改革开放。
略论国外高等教育评估模式
略论国外高等教育评估模式现代意义的英国高档教育评估模式是以质量不美观为焦点的评估，其价值取向是在必然高档教育质量不美观的指导下，按照一套质量尺度和运行机制，经由过程高校内外部机构对高档教育的相关身分进行节制、审核和评估，以保证和提高高档教育质量。
一、英国高档教育评估模式的成长阶段英国高档教育评估模式年夜致履历了形成与成长阶段、规范化阶段和社会化阶段。
形成与成长阶段英国年夜学具有自治和正视质量的传统，英国年夜学对质量的关注发源于达勒姆年夜学，英国高档教育评估理念由此可以上溯到1832年达勒姆年夜学的成立。
尽管那时没有成型的评估轨制，但它为后来的评估模式的形成埋下了伏笔。
英国高档教育评估模式的雏形是与年夜学拨款机制相伴而生的。
为了对年夜学进行有用监控，1919年，英国成立了年夜学拨款委员会(universitygrantscmmission,简称为ugc)，它首要负责向政府提出年夜学所需经费的建议，并按照统一评估的功效把政府划拨的经费切块分给年夜学。
二战后，跟着世界规模内高档教育主要性的增强和规模的扩张，英国政府起头试探分类评估模式，将高档教育分为年夜学和年夜学以外机构两类，这种分类也形成了高档教育评估的“双轨制”(dualsystem)。
年夜学被称为“年夜学部门”(universitysector)，具有学位授予权，经由过程外部搜检机构和专业认证等进行外部评估，采纳的是一种自治的模式；年夜学以外高档教育机构被称为“公共部门”(publicsector)，没有学位授予权，受处所政府严密节制，由全国学位授予委员会与女皇陛下督学团等政府设立的中介机构来进行学位授予与质量评估。
至此，最初的英国高档教育评估模式初步形成。
规范化阶段在英国高档教育评估双轨制不竭成长的同时，年夜学与多科性手艺学院之间的距离也日益相去甚远，评估的横向可比性失踪去了应有的意义。
为了消弭年夜学与多科性手艺学院的清楚鸿沟，使评估在一个规范的框架中进行，1991年，英国公布的《高档教育：新框架》打消了双轨制，设立了高档教育评估的单轨制，将评估及格的多科性手艺学院升格为年夜学。
西方教育评价观的演进及启示
西方教育评价观的演进及启示海南师范学院教务处王琰春摘要：本文在详细考察了西方教育评价理论的演进过程的基础上，以动态的眼光分析比较了几种颇具代表性的教育评价观点和模式，深刻揭示了教育评价理论发展的阶段性规律和总的发展趋势。
关键词：教育评价教育评价模式教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。
但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪的美国。
在这段有限的历史当中，教育评价理论体系从简单到完善，评价模式从单一到多样，发生了一系列嬗变。
笔者认为这些嬗变至少应包括：一、教育评价观的演进；二、教育评价基本范畴侧重点的异动；三、教育评价理论基础的变化。
开展以上方面的研究是十分有价值的。
因为变化本身预示着这门学科的发展趋势，也显示出教育评价作为教育科学的一个分支学科与其他基础学科之间的千丝万缕的联系。
因而研究西方教育评价理论的嬗变，有助于我们从哲学的高度上把握学科发展的脉博，以历史、现实与未来相结合的眼光来全面地加以考察，探究教育评价的本质和发展规律，以期对解决现实存在的问题有所借鉴和启示。
由于篇幅所限，本文仅从纵向角度入手，着重考察西方教育评价观的演进过程及发展趋势，比较其中的差异，得到某些重要启示。
至于后两种嬗变，笔者将在另外的文章中做详细的论述。
一、教育评价观的变异1、泰勒的评价观在19世纪下半叶和20世纪最初三十年，教育工作者对学力测验的研究和教育成就定量化、客观化、标准化方面取得了很大成绩。
但是由于当时的课程和测验都是围绕着教科书，以教科书为中心加以编制，测验内容只是要求学生记诵教材的知识内容，因而十分片面。
在这种情况下，美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了课程与评价的研究，提出了一套以教育目标为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。
为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念。
美国教师培训质量评价模式及启示
美国教师培训质量评价模式及启示美国有三种影响较大的教师培训质量评价模式：水平模式从五个层次收集说明培训质量的证据、多站点模式应用多层线性模型技术证明培训的实施质量、行为学模式关注培训者与学员间的协调行动对本地教学改革的适宜性。
上述模式从致力于有限的目标、建立跟踪机制、完善分工机制以及灵活应用评价手段等方面，为我国教师培训项目的设计、实施与评价提供了一些启示。
教师培训评价水平模式多站点模式行为学模式为帮助教师应对复杂的工作情境、实施有效教学以促进学生发展，我国重视教师培训工作，并对培训的模式、内容、管理、机制、策略及存在问题有较多研究，但在如何评价培训质量上缺乏有效手段。
世纪之交以来，美国学者开发了多种培训质量评价模式，对我国有一定的启示。
一、水平模式的起源、信念、框架及特点水平模式的主要开创者是柯克帕特里克（DonaldL.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）。
古斯基持有这样的信念：好的评价未必是复杂的，因此水平模式并不试图证明培训质量，而只是收集说明培训质量的证据[1]。
这表明它是一种质性评价，其评价框架如表1所示。
表1 水平模式评价框架[1]其主要特点如下：第一，各级评价的关注点不同，水平1关注教师进修体验，水平2关注教师学科教学知识进步，水平3关注学校支持力度，水平4关注教师的课堂教学是否发生了变化，水平5关注学生学习能力、成绩、态度是否发生了积极变化;第二，评价的落脚点放在培训对中小学生学习结果的影响上，这是说明培训质量的根本证据[1]。
水平模式对各水平等级进行了清晰界定，并给出了证据类型和收集方法建议，可操作性较强，在教育评价领域有较大影响和广泛应用。
二、多站点模式的起源、信念、特点及实施程序1991年，西纳科雷（James M.Sinacore）和图尔平（Robin S.Turpin）首次提出“多站点评价”概念，即与多个站点有关的评价活动。
该模式在教育领域的第一个经典案例出现在2000年，由苏波维茨（Jonathan A.Supovitz）和特纳（Herbert M.Turner）共同开发，它是针对美国国家科学基金会第一批“地方学校整体改革提案”（The Local Systemic Change Initiative，简称LSC）所做的质量评价，该提案包括72个子项目，分别在不同的站点（指学区）实施。
20世纪美国教育评估理论
性、自主性、好奇性等一些不易测量却有 价值的方面排斥在课程
目标 之 外 ；行 为 目标 模 式 只 注重 目标 的 统 一 性 、结 果 的重 要 性 ， 而 忽视 了 过程 的差 异 性 和可 操 作性 ，因此 ，行 为 目标模 式 在 实 际 运 用 中 存 在着 相 当 的局 限 性 。
行 为 目标 模 式是 由美 国当代 著 名 的课 程 理论 家 和评 价 专家 拉 尔夫 ・ 泰勒 （ Ｗ． Ｒ Ｔ ｌ ） 出的 ， ． ｙｒ提 ｅ 它是 形成西方 教育评估 的 “ 始 祖模式” ，具 有 深 远 的影 响 。它包 括 目标 、内容 、方 法 和 评 价 这
它 将评估分 为 四个不 同的阶段 ：背景 （ ｏｔｘ） 入 （ｎｕ ） Ｃｎｅｔ、输 Ｉｐ ｔ、过 程 （ ｒｃｓ ） Ｐｏｅｓ 和结 果 （ ｒｄ ｃ） Ｐｏ ｕｔ。每个 阶段 都要提 供有 关信 息 ，反 映一 组 决策 。背 景评 估 的 目标 是说 明工 作 背景 ，找 出决 策 者最 关 心的问题和基本要求：输入评估是论证和评定完全预定结果的各
的理 论 ，由于 它结 构 紧凑 ，因而在 过 去很 长 时 间内 在教 学 评估 理 论 中 占有 重 要 的 地 位 。
种被择方法 ：过程评估的 目标是通报方案的实施 ，检查计划的进
程 ，并根据需要进行调节和改善 ；结果评估是将输 出信息与 目标
相 比较 ，最后 导 致 一系 列 的决 策 。每 一 阶段 的结果 要 与 所 提 出 的 目标 进 行 比较 ，并 将 预 期结 果和 实 际 结 果 的 差 异 向决 策 者 汇 报 。 ＣＰ Ｉ Ｐ模式 突破 了泰 勒框 架 ，把教 育评 估 从范 围 、内容及 程 序 上 加 以拓 宽 ，在许 多 地方 有 了新 的发展 ，其 中最 主 要 的是 目标 的 合 理性 与 可行 性受 到了 充分 的重视 ，泰勒 模 式 的缺 陷 在 这里 得 到 了克 服 。当然 ，在 ＣＰ ＩＰ模式 中 ，目标仍 然是 一个 重要 概念 ，因此 ， 可 以说 ，Ｃ Ｐ ＩＰ模 式并 非与 行 为 目标模 式完 全 对立 ，它 们之 间有着 若 干共 同之 处 ，美 国评 估学 者豪 斯 （ ． Ｒ Ｈｏ ｓ ）就 曾经 指 出 ， Ｅ — ｕｅ 重 视定 量 目标 是 它 们共 同 的特 征 。甚 至人 们 可 以 把行 为 目标 模式
国外教育评价理论简介
行为目标模式（以目标为中心的评价模式）
提出人：泰勒 提出背景：20世纪30 年代美国的课程改革 运动 基本理论：把教育方 案、计划的目标用学 生的特殊成就来表示， 并把这一行为目标当 做教育过程和教育评 价的依据。
目标
Байду номын сангаас
评价
教育 过程
基本原则
确定教育目标 经过若干筛选过程（如哲学、心理学的分析，教育实验 等）后，将选定的目标用有关术语加以表述 找出这些行为表现的条件和情景 确定满足客观性、可靠性和有效性等方面的测量方法 运用这些方法检查行为变化 根据结果对活动、方案做出判断，并说明原因 修正方案，重复循环过程
背景评价 输入评价 过程评价 结果评价 预期结果的决策 预期方法的决策 实际方法的决策 实际结果的评价
基本观点
在整个模型中，背景评价是个不断循环的往复 过程，而输入评价、过程评价和结果评价则 在背景评价提出需要、发现问题，并要求予 以解决的时候进行。
优点
扩大了评价的范围和内容 目标的合理性和可行性受到重视 重视过程的评价，具有动态评价的特征 可以较全面、系统地反映评价对象的全貌
消费者导向模式
提出人：斯克里文 基本观点
评价者不应接受制定者提供的目标，而是要判断所达 成的目标是否对消费者的利益有贡献。 评价者须从消费者的观点来确认真正的成果，以及这 一成果的价值。
对该模式的评论
做出评价结论的依据不是方案制定者的目标，而是活 动参与者的意图，是一种较为民主的评价模式。
应答评价模型
提出者：斯塔克 基本观点
应答评价模型是通过评价者与同教育活动有关的各种人员接 触，了解他们的思想，然后把它同实际活动进行比较， 对教育决策或方案做出修改，对大多数人的愿望作出应 答，以使教育能满足各种人的需要。
欧美小学学生综合素质评价体系
欧美小学学生综合素质评价体系
欧美小学学生综合素质评价体系是一个多元化的评价体系，包括以下几个方面：
1. 学术能力评价：评估学生在各学科领域的知识掌握、分析和解决问题的能力。
2. 创造力评价：评估学生在艺术、音乐、创意等方面的表现和创造力发展。
3. 人际交往和合作评价：评估学生在小组合作、社区参与等方面的能力。
4. 体育和健康评价：评估学生的运动技能、身体素质和健康意识。
5. 社会责任评价：评估学生对社会问题的认识和关注程度，以及参与社会公益活动的积极性。
6. 学习行为评价：评估学生的学习态度、学习方法和学习能力的发展。
这些评价标准通常通过考试、作业、项目评估、课堂表现等方式来进行评价，旨在全面了解学生的综合素质和能力发展情况，促进学生全面发展。
请注意，不同国家和学校可能会有不同的评价体系和标准。
三种教育评价模式
三种教育评价模式一、泰勒模式这种模式由“教育评价之父”----泰勒提出，主要有以下特点：评价的目的是比较教学方案的优劣、明确教育目标是教育评价的关键、采用多种方式对学习结果进行描述。
二、CIPP模式CIPP模式由美国学者斯塔弗尔比姆(L．D．Stufflebeam)于1966年提出，主要有以下三个特点：评价是以决策为中心的、注重对决策的全过程评价、评价实施受决策者控制三、应答模式应答模式由斯塔克(R．E．Stake)于1974年提出，也是一种评价教育方案的模式。
应答模式主要有以下两个特点：兼顾各方面人员目标和感受、采用多种方法获得全面的信息教育均衡，实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。
其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。
从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。
当前人们关注的基础教育均衡发展，主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。
或者说，它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题，教育的民主与公平问题。
什么是科学发展观？全面落实科学发展观必须坚持哪6个原则？科学发展观就是“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”；原则:“1必须保持经济平稳较快发展”“2必须加快转变经济增长方式”3必须提高自主创新能力”“4必须促进城乡区域协调发展”“5必须加强和谐社会建设”“6必须不断深化改革开放。
西方主要教育评价模式述评
西方主要教育评价模式述评
西方主要教育评价模式包括传统评估、标准化评价和综合评价。
传统评估主要采用定性方法，通过教师主观评估学生的学习成果，难以精确反映学生的实际水平，容易受到主观因素的影响。
标准化评价则通过标准化测试，以统一的标准评估学生的学习成果，具有客观性和可比性，但忽视了学生的个性差异和多元化的学习方式。
综合评价则将传统评估和标准化评价相结合，采用多种评估方法，包括课程作业、项目研究、口头报告和标准化测试等，以全面评估学生的学习成果，并强调学生的综合素质和能力。
综合评价具有综合性、客观性和多样性的特点，是目前西方主流的教育评价模式之一。
- 1 -。
西方高等教育质量评估模式与发展趋势
西方高等教育质量评估模式与发展趋势来源:中国知网作者:刘尧时间:2008-05-21摘要：西方高等教育质量评估有多样化的模式。
未来的发展趋势是：中央集权与地方分权、市场主导与政府控制的管理体制在不断相互吸取对方的优点，慢慢走向融合。
关键词：教育质量；教育质量评估；教育质量评估模式中图分类号：G40-05811；G640 文献标识码：A 文章编号：1007-8606(2006)03-0019–0320世纪80年代以来，质量成为西方高等教育发展的一个关键，质量在很大程度上成为高等学校与政府对话的一个主题。
因此，西方各国普遍关注高等教育质量，加强高等教育质量评估，形成了不同的高等教育质量评估模式。
所谓高等教育质量评估模式，是指在一定高等教育质量观和价值取向的指导下，根据一套质量标准和工作流程，高等学校内外部机构对教学相关因素进行控制、审核和评估，以向社会各界保证高等教育质量的一套理论和实践体系。
未来西方高等教育质量评估的基本理念是：提高高等学校的教学和科研水平，保障学生和家长的利益，促使大学为社会和经济发展做出贡献。
一、由政府、中介组织和高等学校形成的三大模式由于各国历史文化传统和社会发展环境的差异，其高等教育质量保障体系也显示出不同的特色。
根据政府、中介组织和高等学校三种因素在质量保障体系管理中的力量对比状况，大学质量保障模式归纳起来大致有三种类型：大陆模式(政府部门主导型)、美国模式(中介组织认证型)和英国模式(大学自我管理型)。
1.大陆模式。
政府主导型的质量保证机制主要是通过政府组织的评估来进行，这些国家大都属于中央集权的高等教育管理结构。
这种模式的质量保障是由政府从高等教育系统外部推行的，带有政府意志和价值取向的外部评审在评估过程中发挥着重要作用。
从评估目的的确立、评估指标的选择、评估信息的收集、评估标准的确定到评估结果的获得，可以说，每一个环节都离不开政府的直接参与，渗透着政府的意志和价值取向。
教学评价的主要三种模式
教学评价的主要三种模式教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。
西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。
不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。
1.泰勒模式泰勒模式诞生于20世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。
这一模式的基本观点集中体现在所谓的"泰勒原理"中。
泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是"评价活动的原理"；另一条是课程编制的原理。
泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：（1）确定教育方案的目标；（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；（3）确定应用目标的情景；（4）确定应用目标情景的途径；（5）设计取得记录的途径；（6）决定评定方式；（7）决定获取代表性样本的方法。
2. CIPP模式CIPP模式诞生于20世纪60年代。
有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……。
在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。
1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。
这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。
3. 目的游离评价这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。
因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。
斯克里文断定："对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。
起源于美国中小学教育实践的动态评价模式
起源于美国中小学
教育实践的动态评价模式
1、教育评价模式反映一个完整的教育评价过程。
模式是指一种小的模型或体系，它具有一定的思想取向和结构，表现为一定的操作规则、方法和步骤。
这些方法和步骤教育人员依据某种教育理念、教育价值观和教育目的，选取一种或者几种评价途径所建立起来的相对完整的评价体系。
也就是说教育评价模式具有教育观、教育目的、教育思想、教育方法和途径等要素组成，能够反映出一个完整的教育评价过程。
2、教育评价模式是对某种教育评价类型的基本理论与方法进行框架的描述，不是具体的评价方案。
教育评价模式是介于教育评价理论和教育具体事件之间的一个层面。
它是教育评价理论的操作化的表述，但是又不是具体的一个评价方案。
一种教育评价模式可能有一种或者几种不同的评价方案组成，评价方案只是其中教育方法和途径的具体体现，不会直接体现整个评价模式的理念、价值观和教育思想。
从宏观、中观和微观角度，教育评价模式是属于中观层次的理论，是介于理论和具体方法之间，起到了承上启下的作用，既具有理论性，又体现了具体的操作性。
3、教育评价模式是教育评价理论与实践的的桥梁和中间环节，对教育评价实践活动具有导向和控制功能。
教育评价理论是对于教育事物规律性的认识，是抽象化、概括化的思维产物。
教育评价模式是
教育评价理论的操作性反映，既体现了教育观、教育目的，教育内容，又提供了一个较为形象化的操作方式，体现了方法观的具体化。
这些都为教育评价具体方案的设定提供了理论方向和方法的指导。
教育评价的模式
– 对该模式的评价
§3.1 西方的教育评价模式
• 四、应答模式（responsive mode）
– 背景
– 模式实施的一般步骤
• 描述一个方案 • 向有关听取人作说明报告 • 获得并分析他们的看法 • 向听取人报告经过分析的看法
– 对该模式的评价
§3.1 西方的教育评价模式
• 背景评价、输入评价、过程评价、成果评价即为 CIPP模式的四个步骤
• 背景评价
– 评定客体的综合地位、鉴定客体的不足、集中并整理能 用来纠正其不足之处的因素，并诊断哪些方法能提高该 客体的素质
– 目的：检查教育目标和教育重点是否同学生的需要相协 调，为调整教育目标和教育重点提供一个可靠依据
– 方法：一系列客体兴趣的测量及各类型的分析组成
§3.1 西方的教育评价模式
• 二、CIPP模式（CIPP Mode）
• 背景
– 1956年苏联发射第一颗人造卫星 – 美国教育改革运动席卷而来 – 巨额资金投入教育，其效用如何引起人们的关注 – 提出：评价不应当限于确定目标的达到程度，而应是为
决策提供有用信息的过程。 – 1966年，Stufflebeam提出了CIPP模式 – CIPP是：背景评价（Context Evaluation）、输入评
• 一、行为目标模式（behavioral object mode）
– 背景
– 模式的一般步骤
• 三种评价手段
– 评价专家测验，通过这些测验测得学生的行为变化情况 – 把学生置于特定情境之中，对学生的特定行为进行有目的的观察 – 用提问的形式使学生表达自己的观点，借以引起学生做出能体现
其知识和能力的回答
– 某类教育测量与评价及其运用（如某一类型的测量与评 价，给出其定义、操作方式及运用实例）
西方现代教育评价的先进理念及其对我国的启示
西方现代教育评价的先进理念及其对我国的启示搜集整理的一篇探究西方现代教育评价理念的论文范文，欢迎阅读借鉴。
教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至我国隋朝开始的科举考试制度。
但是，教育评价作为一门独立的分支学科，逐步向科学化方向发展，却直到19 世纪末的美国才开始实现。
我国的教育评价理论也是到上世纪80 年代才开始形成。
随着社会的发展和文明的进步，教育评价已越来越为人们所重视。
因此，认真研究西方现代教育评价理论，充分吸收其中的先进经验，结合实际建立有中国特色的教育评价模式，是很有意义的工作。
一、西方现代教育评价的先进理念西方教育评价理论经历了由简单到复杂、零散到系统、物化到人化、一元到多元的历史发展过程，个中虽然存在问题，但仍有其先进理念值得借鉴。
1.强调教育评价的改进职能教育评价理论早期以总结为主要职能，评价的目的在于证明学习行为的效果和教学质量的高低。
西方教育评价理论在承认教育评价总结职能的同时，强调其改进职能，认为评价的终极目的是为了改进而不是做出简单结论，要求教育评价不仅应有测量结果，还应对结果进行解释，改进教学方法和评价方法使评价模式从封闭形式变为开放过程，丰富了教育评价的内涵，有力地推动了教育评价理论的发展。
2.强调量质并举的评价方法西方教育评价理论的发展经历了强调定性评价、强调定量评价再到强调定性评价的过程。
定量评价具有系统、标准、客观、高效的特点，却忽视了评价者与被评价者之间的交流，缺乏灵活性和人文关怀。
定性评价关注每个学生的发展，具有针对性和人性特征，注意评价中各个因素的相互作用，更符合教育现实。
实践证明，在教育评价中，两种方法优势互补，无法简单相互取代。
当代西方教育评价实践中，定量分析与定性分析各占半壁江山，在不同领域和不同阶段综合交差使用。
3.强调全面覆盖的评价过程以CIPP 模式为代表的西方多种教育评价理论都一致主张，评价活动应从对被评价者需求的调查开始，对教育活动的各个方面、整个过程作全面评价，不只针对结果甚至结果中的某一方面。
第四节 教育评价的模式
2019年6月27
感谢你的观看
29
（二）CIPP模式的具体内容
背景评价（context evaluation)： 输入评价（input evaluation)： 过程评价（process evaluation)： 成果评价（product evaluation)：
W201O9年R6D月27
2019年6月27
感谢你的观看
17
为了获取有关学生学习情况的可靠信息， 测验必须建立在一个有代表性的、可靠的情 景样本之上。为了取得某些东西的代表性样 本，必须规定这些东西的范围，然后从中随 机或分层抽样。
例如，为了取得关于六年级理解测验的 阅读情景的代表性样本，首先要规定六年级 学生的阅读材料，如教科书、故事、报纸、 说明等，从中选出用作测验的样本。
过程评价：方案计划实施的程度如何？怎样 以及为何对它进行修改？
成果评价：观察到了何种结果（肯定的和否 定的结果，预期的和非预期的结果）？各类 资助人员是怎样判定其结果的价值和优点的？ 满足方案预定实施对象的需要的程度如何？
2019年6月27
感谢你的观看
31
（三）CIPP模式作为改进系统的策略
2019年6月27
感谢你的观看
13
6.决定评定方式 评分 评级
应尽可能反映出学习者遇到的困难类型 以及由此引起的其它问题
2019年6月27
感谢你的观看
14
2019年6月27
感谢你的观看
15
2019年6月27
W.H.Ryff(1582), but see McCloskey(1983).
感谢你的观看
2019年6月27
感谢你的观看
5
目标
教育评价的发展和模式
教育评价的发展和模式教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。
我国早在西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。
西汉时有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科举制” 。
科举制一直延续到清末，它被国外学者称为civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。
废科举、兴学堂后，我国教育评价还是只有测验这一方面。
西方教育评价的历史也是这样。
早期的教育评价始于心理测量和教育测验。
初期主要在实验室或以实验室方法对学生进行能力和心理测验，以此研究个体差异。
20世纪初开始以高级的智力活动的心理过程为对象对大学生进行智力测验。
测验即为评估，是这时期教育评价的特点，同时也是它的局限性之一，教育评价的其它功能基本上还未显现。
（一）八年研究在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。
在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。
1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明"：①学生有自然发展的自由；②兴趣是全部活动的动机；③教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；④注重学生发展的科学研究；⑤对儿童的身体发展给予更大的注意；⑥适应儿童生活的需要，加强学校与家庭间合作；⑦在教育运动中，进步学校是一个领导；加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。
「美国中小学教师评价的方法」
美国中小学教师评价的方法一、背景介绍教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值作出判断的活动。
它的目的是促进教师的专业发展与提高教学效能。
而20世纪90年代以前的美国中小学教师评价，主要是通过评价来鉴别教师完成教学任务和参与学校活动与事物的情况,判断教师是否具有教学资格，一般在学期末或学年末进行，是一种终结性的、行政性的评价。
其特点和不足主要可以概括为:l、评价是单向的、指令性的,即评价是自上而下的、强制性的,教师被动参与。
２、评价标准单一：无论新教师还是有经验的教师用一把尺子来衡量，忽视了教师之间的差异性。
3、评价功能单一，其结果反映的是被评教师在一段时间内的工作效果与水平,并成为教师档案的一部分,作为教师奖惩、晋级、聘任与否等的依据,注重的是教学的结果，而不是教师的发展和教学过程。
20世纪９0年代中期，美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上，逐步提出了新的教师评价理念:把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来的发展性评价理念。
认为教师评价不仅仅是对教师工作进行管理的方式与途径，更是教师从评价反馈中获悉自己的不足,扬长避短，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高以及确保所有学生达到学术高标准的保证。
因此,新的教师评价改变传统的评价作为监督教师工作、控制教学发展、鉴定教师工作好坏的观念,把评价的重心放在促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性上：放在评价双方的对话和沟通上:放在教师与教师、教师与管理者之间的合作、交流上：放在对教师教学过程的评价和多方面信息收集上。
通过评价,鼓励教师思考教学过程以及自身的特点，促使教师专业成长和教学水平的提高，从而提高学生学习成绩和学校办学质量。
二、当前美国中小学教师评价的主要方法随着新的教师评价理念的确立，教师评价方法也随之改进。
尽管美国各州和学区对教师评价都有自己的一套评价方案,但以发展为核心的教师评价的出发点是一致的。
所以,从总体上看，当今美国中小学教师评价主要采用以下几种比较典型的方法。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
CSE评价模式是一种综合性评价，具有以下几个特点： （1）是一种为教育改革提供服务的评价模式； （2）在该评价模式中评价的形成性功能与总结性功 能得到了有机统一； （3）是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革 的过程中。从教育目标的确立开始，到教育质量的 全面检查为止，在教育改革的各个阶段，根据教育 改革的需要为教师和管理人员提供评价服务。
提出者：斯塔弗尔比姆（1966年） 核心思想：教育评价是”为决策提供有用信息 的过程”，分为背景评价（Context）、输入 评价（Imput）、过程评价（Process）和成 果评价（(Product）。
背景评价：在特定环境下评定其需要（Need）、问题 （Problem）、资源（Assets）和机会（Opportunities）。 “需要”主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物； “问题”指在满足需要时必须克服的障碍； “资源”指在本地可以得到的专家和提供的服务； “机会”指满足需要和解决问题的时机。 背景评价的目的： （1）描述所需服务的背景情况； （2）界定预期的受益人并评定其需要； （3）弄清楚满足需要所存在的问题； （4）界定本地资源和资助时期； （5）评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性。
问题的选择可以是任何一种发生在教学中的，教师最 希望了解和最希望改变的现实问题，通过问题的解 决，我们希望达到改进提高教学效果的目的。在确 定选题时，理清思路： 1、你有没有一个一直就希望解决的问题; 2、你希望发挥你的哪些优势; 3、 你的教学有没有出现过使你烦躁不安或不解的 时候; 4、 我希望改进......; 5、学生对.....不满意，怎样才能改进; 6、我对......感到不解; 7、我常常会因为一些什么事情而生气或发脾气？
目标模式的四个步骤: 第一步，确定教育目标，这是最重要的一步； 第二步，设计评价情境； 第三步，选择和编制评价工具； 第四步，分析评价结果。
布鲁姆教学目标分类体系
1.认知领域学习水平分类
编写认知学习目标可供选用的动词表
2.情感领域学习水平分类 情感领域学习水平分类
编写情感学习目标可供选用的动词表
第二阶段：选择计划阶段 主要的工作目的是对各种可供选择的计划进行评价，并在各 种方案中选择一个能够满足教育需要的计划。以下是制定 行动计划时可参照的步骤和需要考虑的问题： 1、给自己的行动计划起一个名称； 2、对自己的行动计划进行理论论证。就是说，为什么要采 用这种行动计划，而不是另一种行动计划？ 3、描述计划的内容和所准备使用的教材（或材料）等； 4、说明如何使用这些材料； 5、制定一个行动研究工作计划或执行方案的时间表； 6、明确数据收集的方式和时间； 7、说明和描述评价工具，论证其有效性以及是否符合研究 的目标； 8、 描述所需资源和技术支持。
3.动作技能领域的学习水平分类 动作技能领域的学习水平分类
编写动作技能学习目标可供选用的动词表
优点：以目标为依据，检查实际活动达到 的目标程度，根据反馈信息修改活动方案， 具有较强的可操作性.。 缺点：忽视对教育目标自身的评价，并忽 视过程性评价和对学生个性发展的特殊性 的关注。
2、 CIPP模式 CIPP模式
3、目标游离模式（Goal Free） 目标游离模式（ Free）
• 提出者：斯克里芬(M.Scriven) • 该模式的基础在于它认为教育活动除了收到预期的效应外， 还会产生各种“非预期效应”，或者叫“副效应”或“第 二效应”。这种非预期效应既可能是积极的，也可能是消 极的，但它对教育活动的社会价值总要产生这样或那样的 影响。因此，应当对非预期效应进行评价，使非预期效应 在评价中得到反映。 • 优点：目标游离模式没有正式的定义和一套完整的评价步 骤或程序，只是一种评价的指导思想和原则。它的最大的 特点是突破了目标的限制，可以开阔评价者的视野，具有 一定的实际作用。 • 缺陷：如果评估组织中的各个评估者具有不同的价值观念 和价值标准，就会给评估的操作带来很大的困难。
第四讲 西方教育评价模式简介
一、教育评价模式(Evaluation Model)的含义 教育评价模式是教育评价基本理论与方法的 总体概括，是某种教育评价类型的总体构 思。它对评价的概念、功能、基本范围、 主要内容、过程、方法等都有一般的规定。
教育评价模式的一般特征: 教育评价模式的一般特征:
一是反映一个完整的教育评价过程； 二是只对某种教育评价类型的基本理论与方法进 行框架的描述,不是具体的评价方案； 三是教育评价理论与实践的的桥梁和中间环节, 对教育评价实践活动具有导向和控制功能； 教育评价的模式一般分为指令性模式和说明性模 式。
第三阶段：形成性评价阶段 这一阶段的评价主要是确定所实施的计划是否符合 与原定计划相一致，通过发现计划在教育过程中 成功与不足之外，随时修正某些偏离目标的地方， 以保证目标的达成度，这一阶段又称为计划的修 正阶段。 第四阶段：总结性评价阶段 工作的重点是对教育质量作出全面的评价和相应的 判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修 正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计 划的批准或采纳阶段。
过程评价（Process Evaluation）：对方案 实施过程中连续不断的监督、检查和反馈。 需要回答的问题： （1）方案实施的程序如何； （2）方案本身及其实施过程要不要调整和 修改，如何修改； （3）对实施过程进行全面记录，以获得文 字资料信息。
结果评价（Product Evaluation）： 对目标达 到程度所作的评价，包括：测量、判断、解 释方案的成就，确证人们需要满足的程度等。 需要回答的问题： （1）观察到了何种结果（肯定的和否定的、 预期的和非预期的）； （2）各类资助人是怎样看待这些结果的价值 和优点； （3）获得的结果满足了方案预期对象需要的 程度如何。
（一)以社会需求为价值取向的教育评价模式 1、以社会需要为价值取向 目标模式 2、以社会效用为价值取向 CIPP模式 （二）以人的需要为价值取向的教育评价模式 应答评价模式、建构主义模式
问题：评价过程如何协调价值取向的多元性 与一元性？
需求条件
企业的战略、结构 和同业竞争
政府 相关和支持 性产业
基于国际竞争力评价的高等教育水平钻石模型
投入 教育机会
结构 高等教育 水平 国际声誉
创新Biblioteka 相关支持行业高等教育国际竞争力评价指标体系（钻石 模型）.doc
其他评价模式： 差异模式、医疗模式、费用一效果分析等等。
三、教育评价模式的价值取向
二、几种典型教育评价模式
1、目标模式（泰勒模式） 、目标模式（泰勒模式）
提出者：泰勒、布鲁姆 目标模式是以教育目标为导向，把教育目标转 化为可测量的学生的行为目标，并根据这些 行为目标编制课程、教材或教学方案，开展 教学活动，然后依据行为目标对教学活动的 效果进行评价，判断实际教学活动的效果达 到预期教育目标的程度。
8.国际竞争力评价模式 国际竞争力评价模式
钻石模型理念“一国兴衰的根本在于在国际竞争中能否赢得 优势，而国家竞争优势的取得，关键在于生产要素、需求 条件、相关和支持性产业、企业的战略、结构和同业竞争 四个基本要素以及机会、政府两个辅助要素的整合作用。” 迈克尔·波特：《国家竞争优势》
生产要素 机会
输入评价（ Imput Evaluation）：在背景评价的基础上，对 达到目标所需的条件、资源以及各种备选方案的相对优缺 点所作的评价，其实质是对方案的可行性和效用性进行判 断。 需要回答的问题： （1）采用了何种程序和计划满足这些需要，其实现目标的 可能性有多大； （2）考虑过哪些备择方案； （3）为什么选择此方案而不选择其他备择方案； （4）所选择方案的合理性、合法性和道德性程度多大； （5）潜在的成功程度如何； （6）预算资金能在多大程度上满足评定的需要； （7）各种人员的利用以及对外界资源的需要等。
6、应答模式(Responsive)
提出者：斯塔克 应答模式又叫反应模式或当事人中心模式,它 强调，教育评价工作应以关心教育活动方 案的人所关注的有价值的问题为出发点， 对这些问题给予应答。 应答模式强调评价价值观的多元性和发散性， 有一定的民主性，但在实际操作过程中对 时间和人力的耗费较大，难以操作。
4、 CSE模式 CSE模式
• CSE评价模式是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评 价研究中心（Center for Study of Evaluation）命 名的一种评价模式，该中心自20世纪60年代后期 以来一直在研究和推广的这一评价模式。 • CSE模式将评价分为四个活动阶段： • 第一阶段：需要评定阶段 • 核心问题是确定教育的目标，主要是为决策者设 定目标而服务的，也就是问题的选择。 • 如何选择问题： • 1 、自己感兴趣的问题； • 2、 教学中遇到的难题 ； • 3 、自己还说不清的问题 ； • 4、 学生与老师的看法不一致的问题； • 5、教师的意图与课堂实施效果不一致的问题。
案例：OECD教育指标框架.doc 高等教育质量与水平评价指标体系（CIPP模 式）.doc
背景
投入
过程
结果
• CIPP模式的最突出的优点是将四种评价结 合在一起,，贯穿于教育活动的整个过程,， 既重视过程，又重视结果。 • CIPP模式的不足是所进行的评价相对多， 对评价信息、经费和评价技术的要求较高， 操作的难度较大。
7、建构主义模式
提出者：林肯和古巴 “共同建构”的评价思想和“全面参与”的观点。 追求多元的评价目标。 具体程序： （1）确定所有与评估有关的人员，包括决策者、执行者、评估者、调适 对象和局外人员； （2）征询各有关人员的评估构想与要求； （3）对不同的构想和需求加以评判说明； （4）针对未达共识的观点拟定协商议程，收集提供协商所需要的信息； （5）各种观点的代表进行协商论辩，通过论辩、协商以求达到共识； （6）通过不断的论辩、协商，解决不断出现的新问题。
6、对手模式（Adversary） 对手模式（Adversary）
提出者：美国欧文斯和沃尔夫 对手模式又称反对者模式或反向模式。该模式采用准法律过 程评委会审议形式，对教育方案及教育活动正反两个方面 的长短得失给予揭示和评判。 出发点：认为社会科学领域中许多问题无确切答案，简单的 肯定——否定模式会排除许多合理的选择，而直接展示各 种材料得出的结论将更合理，符合现实。 优点：有助于听取广泛的意见，避免工作的简单化。 弊端：容易受辩论技巧的影响，难以广泛应用。