汉语作为第二语言教学的本体研究和汉语本体研究
汉语作为第二语言的词本位教学
些手势和 动作 ，如 “ 握手 ” “ 再见 ” “ 蹲下 ”等动 词 ，这
２ ０ ）， “ 中心 教学法 ” （ ０２ 字 张德鑫 ，助 学 生 理 解 ； 实 物 和 图 片 主 ０６
椅 学 方 法 。 我 们 这 里 想 讨 论 的 是 “ 本 位 教 学 法 ” 。 词 作 为 要 用 于 理 解 自然 界 中实 际 存 在 的物 体 ， 如 “ 子 ”一 类 的 词 语义表 达的基本 单位，它 的语义大体 是明确 的、固定 的， 名 词 ， 老 师 就 可 以结 合 眼 前 的 椅 子 或 借 助 一 些 图 片 来 告 诉
这样 就 会 导致 消耗 时 间 、冲淡 主 题 、扰 乱认 知 （ 玲 ， 王
２ ０ ） 。 因 此 ， 我 们 认 为 以 词 为 单 位 进 行 的词 汇 教 学 ，也 为第 二语言 的教 学上 了一个 新 的台阶，如在教 汉字笔顺 笔 ０５ 就 是 词 本 位 教 学 是 符 合 人 的认 知 规 律 的 。 下 面 探 讨 几 种 词 画 的 时候 ， 我 们 就 可 以运 用 Ｐ ｗ ｒ ｏ ｎ ２ ０ 来 制 作 汉 字 的 ｏ ｅＰ ｉｔ０ ３ 本 位 的教 学 法 。 ． 笔 画 演 示 动 画 ， 这 样 的视 觉 效 果 比老 师 背 对 着 学 生 在 黑 板
以认知语言学为视角的汉语作为第二语言教学研究
以认知语言学为视角的汉语作为第二语言教学研究作者：张雪燕俞燕君来源：《文教资料》2020年第36期摘要：认知语言学二十世纪七十年代发端于美国，从九十年代开始，认知语言学的理论和方法被中国汉语学者吸收引进，诸多学者尝试从新的角度对汉语句法语义问题进行探讨且取得了较为丰硕的成果。
除此之外，以认知理论为指导的汉语作为第二语言的研究相继出现，丰富了汉语研究的内涵。
本文梳理了2008年至今以认知语言学为视角的文章，按照论文的研究方向，探讨目前国内认知语言学视角下的相关研究，最后从汉语国际教育角度提出建议。
关键词：认知语言学第二语言汉语教学一、绪论长久以来，语言与思维的关系一直是被讨论的热点。
美国人类学家萨丕尔和他的学生沃尔夫认为，人们的语言不仅表达和反映了思想，还塑造了世界观。
这就是著名的“萨丕尔—沃尔夫”假说，简而言之就是语言决定论。
许多学者试图证明这个假说的正确性，但语言决定思维的假设至今仍未被证实，也没有出现推翻这种假说的反证。
沃尔夫后来修正了语言决定论的观点，指出语言影响人们对世界的感知、态度和行为，而不是决定人们的感知、态度和行为。
“萨丕尔—沃尔夫”假说主要是三点：（1）语言不同，感知和划分现实世界的方式也不同;（2）每一个人使用的语言结构会影响他感知和理解世界的方式;（3）说不同语言的人感知到的世界是不同的①（78-80）。
乔姆斯基转换生成语法的提出，萨丕尔—沃尔夫假说遭受了冷落与批评。
转换生成语法推崇普遍语法（universal grammar），认为世界上所有语言的深层结构都是相同的。
这样一来，萨丕尔—沃尔夫假说就站不住脚了。
直到二十世纪下半叶，认知语言学逐渐兴起并发展壮大，“萨丕尔—沃尔夫”假说又重新回归到人们的视野内。
“认知语言学”这一术语首先出现在1971年，专指研究大脑中的语言。
但语言学领域所说的认知语言学诞生于二十世纪七十年代末，八九十年代取得了较大发展。
基于体验哲学建立的认知语言学，接受了乔姆斯基从心智角度研究语言的主张，但是坚决反对乔姆斯基主张的“天赋观、普遍观、自治观、模块观、形式观”②。
汉语作为第二语言教学的理论基础
成就和特点
5 言语技能训练的原则是全面要求、综合教 学、阶段侧重。“全面要求”就是要求学 生全面掌握听、说、读、写四种技能； “综合教学”就是在同一门课中对听、说、 读写四种技进行综合训练，“阶段侧重” 就是开始阶段侧重听说训练，从培养口语 能力入手，逐渐过渡到侧重听读或读写训 练。
6 通过编写《汉语教科书》建立了针对外国 人学习的汉语语法体系。在中国，这是 把汉语的科学语法转换为教学语法的第一 个样板。
成就和特点
考试的内容也包括理论知识。用汉语讲解语 言知识学生听不懂，初期由汉语教师带翻 译上课，随着学生汉语水平的提高逐渐摆 脱翻译。当时把这样的教学方法叫做“综 合法”。那时对教学法的理解仅限于课堂 教学的具体方法，课堂上用学生的母语进 行翻译的叫“翻译法’、不用母语进行翻 译的叫直接法，两者结合使用的叫“综合 法”。
20世纪70年代的本体理论研究—开始探索新 的教学路子
文革”后期（从1974年到1979年),唯一的一 家学术刊物是北京语言学院学报《语言教 学与研究》，在这个刊物上发表关于对外 汉语教学的论文和文章有20多篇。六年发表 20多篇论文，今天看来微不足道，但在当时 却反映了外汉语教学理论研究的空前繁荣， 因为整个50年代才发表五篇，整个60年代一 篇都没有，（前面提到的钟文是70年代发表 的。
本体理论
因此，只有汉语作为第二语言教学的教学 理论才是汉语作为第二语言教学学科的本 体理论。
1．2 汉语作为第二语言教学本体理 论的发展
汉语作为第二语言教学本体理论的 研究是随着对外汉语教学的发展而发 展的，研究的目的是为了解决对外汉 语教学中实际存在而且迫切需要解决 的问题。 下面分阶段介绍。
60年代
北京语言学院在总结教学经验的基础上写 出了一批专题报告，作为培训班教材。这 些专题报告比较全面地反映了前15年的教学 经验和新的教学法主张。由钟锓执笔1965 年在内部发表的论文《十五年汉语教学总 结》是这批报告中的核心篇。
浅论对外汉语教学中的汉语本体研究问题
浅论对外汉语教学中的汉语本体研究问题对外汉语教学是一种把汉语作为第二语言或外语的语言教学。
对外汉语教学的目的是培养学生的汉语能力和汉语交际能力。
因此,汉语本体的研究在对外汉语教学过程中的地位举足轻重。
一、汉语本体研究与对外汉语教学中的汉语研究首先要区分汉语本体研究与对外汉语教学中的汉语研究。
二者的区别可以从研究内容、研究目的、研究方法三个方面来看：第一,研究内容的区别。
汉语本体研究是对汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等要素及其历史演变过程及发展做全面、深入、细致的考察、描写和解释。
而因为对外汉语教学的目的是培养外国学生的汉语能力和汉语交际能力,是要让外国学生学会汉语、学会用汉语,因此对外汉语教学中的汉语研究在研究汉语本身的各种要素的基础上,注重对语言现象、语言事实的规律、规则的归纳总结,以便于教授、便于学生掌握并运用。
第二,研究目的的区别。
汉语本体研究是要对汉语本身各要素以及与汉语相关的各种现象、事实作深入的研究,以便于交际,以及将研究成果运用到其他的学科、领域中。
而对外汉语教学中的汉语研究的目的是要总结出语言事实的规则,教授给外国学生。
第三,研究方法不同。
作为语言当中的一种,汉语本体的研究所运用到的方法与其他语言的研究方法相同,诸如调查研究、对比分析、实验分析等。
但对作为第二语言教学的汉语的研究,除了运用一般的语言研究方法外,在研究过程中还要结合运用教学法。
二、汉语本体研究在对外汉语教学中的地位对外汉语教学教授的内容是汉语,因此,从事对外汉语教学的人如果不能扎实地掌握汉语语言学的理论基础,不能正确地认识、运用汉语,不能用科学的方法来分析汉语的各种语言现象和语言事实,那也就很难搞好对外汉语教学。
但对于汉语本体研究在对外汉语教学中的地位和作用学界却有不同的看法。
陈昌来先生认为汉语本体研究是对外汉语教学学科中的核心部分。
"汉语本体研究在目前我们对汉语研究还不十分充分的情况下,应该是对外汉语教学学科的核心部分。
《作为第二语言的汉语本体研究》读书报告
《作为第二语言的汉语本体研究》读书报告作者：方冰来源：《青年文学家》2012年第13期摘要：汉语作为第二语言教学在学科建设、基础研究、汉语教师应有的意识和能力以及汉语走向世界等问题上存在很多不足，外语教学与研究出版社出版的陆俭明先生著写的《作为第二语言的汉语本体研究》一书，涉及语法教学、虚词教学和词汇教学等具体的问题，并从留学生学习角度提出了富有创见的中肯意见，对汉语作为第二语言教学的学科发展具有指导性作用。
陆俭明先生的著作，篇幅不长，但资料丰富，角度新颖，见解独特。
关键词：第二语言；本体研究；体会；收获作者简介：方冰，安徽六安人，现就读于安徽大学，为11级文学院研究生。
[中图分类号]：H08 [文献标识码]：A[文章编号]：1002-2139(2012)-13-0143-01作为第二语言的汉语本体研究是指围绕和服务于汉语教学的汉语应用研究。
随着国际形势发展的需要，海内外汉语教学不断升温，《作为第二语言的汉语本体研究》这本书的诞生对汉语作为第二语言教学以及外国学生学习汉语有重要的参考价值。
陆先生《作为第二语言的汉语本体研究》一书以语言学的理论和方法为基础从综合性学科角度研究对外汉语教学，丰富了对外汉语教学的内容，开拓了对外汉语教学的新领域，较全面地阐述了汉语本体研究成果与对外汉语教学的关系。
先生将全书内容分为三部分。
第一部分谈及对外汉语教学与汉语本体研究的关系，并以实例论证。
对外汉语教学与汉语本体研究是互相作用的，对外汉语教学是汉语本体研究的试金石，拓展了汉语本体研究。
语言学理论又是对外汉语教学的支撑。
例如，在对外汉语教学中我们可以运用语言学理论中的配价理论与配价分析来解释回答一些语法现象和语法问题。
对外汉语教师如能学习、掌握看起来与自己教学无关实际对自己很有用的各种语言学理论、方法，就能使自己在语文教学或语言教学中更好地进入自由王国，使自己在教学中更好地运用点拨式教学法，使自己取得更好的教学效果，不断提高教学质量。
对外汉语教学概论
对外汉语教学概论作为世界上最为古老的语言之一，汉语作为第二语言教学也有着悠久的历史。
早在两千多年前的汉代就有一些国家派遣留学人员来我国学习汉语和文化。
唐代是我国古代接受外国留学生最多的时期，其后的宋、元、明、清各代都有来自我国周边国家的外国留学生前来学习汉语和汉文化。
1984年王力在为《语言教学与研究》创刊五周年题词时指出“对外汉语教学是一门学科”。
一、学科定位对外汉语教学是一门新兴的交叉学科。
它跟一些传统学科，如语言学、心理学、教育学、生理学、社会学等，有不可分割的关系。
从学科归属上看，对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学的一个分支学科第一语言是指一个人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言则指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
第一语言和第二语言，是按照人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念，这与一些多语言的国家由法律规定的第一语文或官方语言不是一回事。
“第二语言”有广义狭义之分。
广义的“第二语言”是指任何一种在获得第一语言之后学习和使用的语言，包括外语；狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种是指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一部分外语。
对外汉语教学中所谓汉语作为第二语言教学的第二语言应该是广义的“第二语言”。
（2）母语和外语母语和外语是按照国家的界限来区分的。
（3）本族语和非本族语本族语和非本族语是按照言语社团来区分的，通常是按民族的界限来区分的。
（4）目的语目的语是指正在学习并希望掌握的语言。
不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。
三、学科的性质“对外汉语教学”作为科学术语实际上有三层含义：一是对外汉语教学活动或教学行为，即针对外国人把汉语作为第二语言教学的教学过程，二是作为一门学科的对外汉语教学学科，三是作为一项国家和民族事业的对外汉语教学事业。
《对外汉语教学概论》教学内容
《对外汉语教学概论》教学内容第一章对外汉语教学的学科论一、教学要求了解对外汉语教学的性质、特点、任务和内容等；掌握对外汉语教学的发展历史及今后的发展方向，以便将来更好地指导教学实践。
二、教学内容第一节对外汉语教学的性质和特点知识要点：对外汉语教学从学科隶属上属于应用语言学，是一门独立的学科，也是一门综合性、边缘性的学科，更是一门理论性和实践性相结合的学科。
第二节对外汉语教学的任务和内容知识要点：对外汉语教学主要研究作为第二语言的汉语本体规律，教学活动的主体，汉语作为第二语言习得和认知规律以及研究教学的理论和方法等内容。
第三节对外汉语教学的学科体系和结构知识要点：对外汉语教学学科体系可由基础理论、具体研究内容和研究目的三个部分组成。
第四节对外汉语教学的发展历史知识要点：历史上的对外汉语教学和建国后的对外汉语教学发展情况。
第五节对外汉语教学的现状和趋势知识要点：国家对对外汉语教学事业的领导和管理。
三、本章学时数：6学时第二章对外汉语教学的基础论一、教学要求了解第一语言教学和第二语言教学的特点及异同，以及主要的第二汉语教学流派。
掌握具有代表性的对外汉语教学法以及汉语作为第二语言教学的特点和优势，作为今后选择切实可行的教学法的参照。
二、教学内容第一节第一语言教学与第二语言教学知识要点：第一语言教学与第二语言教学的异同。
第二节第二语言教学法的主要流派知识要点：四种有代表性的对外汉语教学法。
第三节汉语作为第二语言的教学特点知识要点：汉语作为第二语言教学的特点和优势。
第四节对外汉语教学与其他学科的关系知识要点：对外汉语教学与语言学、心理学、教育学及文化学的关系。
三、本章学时数:8学时第三章对外汉语教学的过程论一、教学要求了解总体设计的方法和程序，教材的评估和选用原则，课堂教学的内容、结构等，测试的类别、内容和对外汉语师资的培养和评估；掌握对外汉语课堂教学的程序和技巧以及如何设计试卷。
二、教学内容第一节对外汉语教学的总体设计知识要点：什么是总体设计，总体设计的方法和程序。
汉语作为第二语言的教学与习得研究
对外汉语教学是一个新兴 的交叉学科 ，目 前成 果还不是很多 ，学科规范还在建立之中。上述 ４ 点 中， 第①点是学科研究的核心部分。
２ 与 会 学 者 的最 新 研 究 成 果 和 动 向
为 了展示和研讨本学科 的最新研究成果 ，本次 会议主要邀请国内外汉语教学领域的知名学者。与
１ 第 二 语 言 汉 语 教 学 的 研 究 动 向与 水 平
汉 语 教 学 的迅 速 发展 ， 对外 汉 语 教 学界 提 出 了很 给
多急需解决 的课题 。该学科 目 的研究热点有 ： 前 ① 汉语作为第二语言的教学与习得研究 ； ②教学资源
吴门吉：副教授 。
在教学 中的重要作用及其结构的教学。韩 国诚信女 子大学金琮镐教授统计 了韩 国目前使用的 ５ 种高 中 固 除 汉语课本 中的 “ 主谓句 ”， 通过大量 的数据统计 ， 分 謦 析了 “ 主谓句” 在课文中的编排情 况并 提出相关教
北京语言大学王建勤教授模拟外国学生汉字知识获得过程探讨第二语言学习者汉字知识是如何获得的为对外汉字教学提供了强有力的实验依据华南理工大学安然教授通过摄像观察手段从多元认知的角度讨论非汉语圈留学生汉字书写过程的问南京师范大学肖奚强教授通过对双向平行语料的分析讨论了韩国学生汉语代词照应存在的偏误并对偏误原因及出现的阶段作了详细的分析
务副院长黄昭致开幕辞 ， 学院副院长周小兵教授任 大会 主席 。 有来 自 ７个 国家 、７所 大 学 的 ４ 共 ２ Ｏ余 名 专家学者 出席 了本次会议 ， 提交论文 ４ 篇 ， 自国 ３ 来 外和 国内多所 院校列席会议 的教师学生有 １０多 ０ 人。此次会议 中心议题是 “ 汉语作为第二语言 的教 学 与 习得研 究 ”。
从 小句 动词语 义类 别 的角度 讨论 了汉语 复合 句 中第
中国传媒大学专业介绍：汉语言文字学专业
1．汉语史方向本专业方向是语言学的基础学科，主要研究汉语的形成及其发展的历史过程，包括汉语词汇史、汉语语音史、汉语语法史以及相应的历史文献研究，以解释现代汉语的形成过程及其特点，并指导现代汉语的应用及其规范化。
没有汉语史相关知识的指导，很难真正理解现代汉语并加以正确的运用。
正是汉语史发展规律的揭示，给现代汉语的规范提供了重要的依据。
汉语史的研究对于普通语言学的研究也有重要的意义，普通语言学正是从包括汉语史在内的语言事实中归纳出一般性理论的。
此外，汉语史与中国历史、文学史、经济史、文化史、思想史等都有密切关系。
因此，学习和掌握汉语史知识至关重要。
本方向开设的基础课程有：汉语音韵学、汉语语音史、汉语词汇学、汉语训诂学、汉语史名著研读，并与文字学和现代汉语方向的课程一起，构成了一个本专业方向的研究生课程体系。
本专业方向师资力量雄厚，导师组教师大多为国内优秀的中青年学者。
本方向培养德、智、体全面发展，具有创新意识和团队精神的汉语言文字学方面高层次的专门人才。
系统掌握本方向的基础理论和专门知识，能综合运用基础理论和专门知识，在汉语史领域独立进行语言研究或教学工作，或继续攻读博士学位进一步深造。
2．文字学方向文字学是研究汉字的形体以及形体与语音、语义之间的关系的一门学科。
本方向一方面注重文字学基本内容的学习和研究，另一方面结合语言文字的实际应用，加深对国家语言文字有关政策的理解。
本方向的主要内容是学习和研究汉字的性质、结构、发展演变以及字形规范等问题。
在历史汉字研究方面，继清人《说文》学研究取得丰硕成果之后，殷商甲骨文、西周青铜器和战国简牍帛书的大量出土，成为汉语文字学研究的新热点，本方向注重体现这一传统学科研究的时代特征；在现代汉字研究方面，把握古今汉字的发展脉络，深入理解并努力灌输国家有关语言文字政策。
经过多年的教学实践，本校文字学方向研究生的培养日趋完善。
文字学的研究兼及文字的形、音、义诸方面，本方向强调学生不能全然脱离音义，孤立地去研究汉字。
汉语国际教育硕士研究生培养方案
汉语国际教育硕士研究生培养方案（）一、培养目标培养适应汉语国际推广工作，胜任汉语作为第二语言/外语教学的高层次、应用型、复合型、国际化的汉语国际教育专门人才。
要求学生具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语作为第二语言/外语教学的技能、较强的外语口语能力、外语教学能力以及跨文化交际能力。
二、研究方向1．汉语作为第二语言教学理论2．汉语作为第二语言教学法3．第二语言习得4．汉外对比与跨文化交际5．语言测试与评估三、修业年限实行弹性学制，修业年限为2-3年，基本修业年限为3年。
在学期间，若在省级以上刊物上已公开发表3篇以上（含3篇，其中至少有1篇为CSSCI检索源刊物）与硕士学位论文相关的学术论文，经硕士生指导小组审核同意后，可申请提前毕业。
四、毕业学分和授予的学位总学分不低于30学分，其中课程学习不低于27学分。
修满规定学分且通过毕业论文答辩者授予汉语国际教育硕士学位。
五、培养方式1．实行导师组集体培养和指导教师负责相结合的方式。
导师组以指导教师为主，由3-5人组成，发挥集体培养的优势，拓展学生知识面和研究视野。
2．采取师生互选方式确定指导教师。
指导教师负责研究生培养全过程，帮助学生选择并确定研究课题，制定学习计划。
3. 硕士生应于入学之初在导师指导下制定个人学习和研究计划，并根据本专业硕士生必读文献阅读目录，每学期至少提交一篇文献阅读报告。
4．根据需要，采取联合培养的方式，选派优秀学生到国内外知名院校学习，承认学分，实现开放式培养。
5. 有计划地聘请校内外专家担任兼职硕士生指导教师，承担授课任务，开设专题讲座，以提高研究生培养质量。
六、课程学习1．课程设置与学分要求汉语国际教育硕士研究生课程设置2教学方式为课程讲授和研讨并重，选取相关研究领域的高水平论文、著作进行研读并开展讨论，培养学生的独立思考和研究问题的能力。
3．考核方式考核分为考试和考查两种。
除实践类课程可以采取考查方式进行考核外，其他课程一律以考试的方式进行。
汉语国际教育硕士专业的发展现状及问题
理论导报2014.10汉语国际教育硕士专业的发展现状及问题*●刘俊莉（南昌大学人文学院中文系客赣方言研究中心，江西南昌330031）伴随中国经济的兴起与腾飞，“汉语热”迅速蔓延，且方兴未艾，与此对应的是对外汉语教师资源的紧缺。
为解决这一问题，国内各高校采取了一系列的应对措施，以解决师资问题。
先后设立对外汉语本科和汉语国际教育硕士专业，其中，汉语国际教育硕士专业的设立在一定程度上解决了对外汉语本科专业存在的问题，虽然设立至今才不过数年时间，但已在学界引起广泛关注和讨论，其优势和问题也渐渐凸显。
如何由上至下地针对汉语国际教育专业进行相应的体制改革，如何调整课程设置，这些问题都引起了众多学者的关注和反思。
一、汉语国际教育硕士专业的设立背景及发展概况1.汉语国际教育专业的设立背景。
近年来，全球性的“汉语热”引发对外汉语教师紧缺问题，国内相关教育部门和各高校首先采取的应对措施是在中文系本科设立对外汉语专业，国家对外汉语教学领导小组办公室（简称“国家汉办”）在２００２年１２月６日发出的汉办教字［２００２］２１６号文件中指出：“培养及输送合格的后备力量，而非一般的涉外人才，使该专业的毕业生尽可能多地投身到对外汉语教学事业中，应该是各高校发展该专业的重要任务。
”国家汉办所设定的“对外汉语专业”是一个培养对外汉语教师的本科专业，但从近年来该专业的发展和就业形势来看，大部分对外汉语专业毕业的本科生都未能从事对外汉语教学，而且这种状况还在持续下滑，据统计，该专业毕业生能够保留在对外汉语师资队伍中的数量由２０世纪８０年代的５０％至７０％下降到如今的３％左右。
造成这一现状的原因主要在于我国高校的就业体制，１９９６年教育部规定只有获得硕士学位才能在高校任教，受限于学位门槛，在对外汉语教师需求急剧增大的同时，大量对外汉语专业的本科毕业生被迫流失，转入外企、外事部门或私立教育机构。
2.汉语国际教育专业的发展概况。
鉴于对外汉语本科专业无助于解决对外汉语教师匮乏的困境，国务院学位委员会于２００７年４月３日发出通知，决定设置汉语国际教育硕士专业学位（ＭａｓｔｅｒｏｆＴｅａｃｈｉｎｇＣｈｉｎｅｓｅｔｏＳｐｅａｋｅｒｓｏｆＯｔｈｅｒＬａｎｇｕａｇｅｓ），培养高层次应用型的对外汉语教学专门人才。
对外汉语教学概论第一章思考题
对外汉语教学概论第⼀章思考题第⼀章思考题1.学科名称本学科有哪些名称？这些名称的含义是什么？这些名称的优势和局限性有哪些？1）对外汉语教学——对外国⼈的汉语教学优势：使⽤时间长，范围⼴，从语⾔“约定俗成”的⾓度考虑，有其优势局限性“对外汉语教学”着眼于中国国内的教学对象，⽆法涵盖国外汉语教学，如在美国教授汉语时，美国⼈不能被称为“外国⼈”。
⼀些华⼈华侨⼦弟也在接受汉语学习，很多⼈不愿将⾃⼰归为“外国⼈”⼀类。
2）汉语作为第⼆语⾔教学——在中国对外国⼈的汉语教学、在国外的汉语教学、对中国少数民族的汉语教学优势：与国际接轨，在学术领域使⽤较为⼴泛。
局限性：从⼆语习得的⾓度看，不包括在国外的汉语教学。
3）汉语国际教育——⾯向海外母语⾮汉语者的汉语教学优势：突出“国际”⼀词，显⽰出该专业⾯向国际，全⽅位进⾏汉语国际推⼴的特⾊，也显⽰出从“请进来”学汉语向加⼤汉语“⾛出去”⼒度的转变。
与“汉语作为第⼆语⾔教学”这⼀名称相⽐，将该学科命名为“汉语国际教育”，可以把国内少数民族的汉语教学排除在外。
但是在学术领域，主要⽤“汉语作为第⼆语⾔教学”这⼀名称，在探讨本科、研究⽣专业时，⽤“汉语国际教育”的名称。
4）华语（华⽂）教学——对海外华裔⼦弟的汉语教学不同于国内的汉语作为第⼆语⾔学习者：⾝在国外，没有中国国内的汉语环境。
不同于国外⼀般的汉语作为第⼆语⾔学习者：家⼈或周边环境有⼀些⼈使⽤汉语，可能是⽅⾔，也可能是普通话；对中国传统⽂化的了解相对多⼀些。
什么是第⼀语⾔、第⼆语⾔、母语、外语？第⼀语⾔和母语有何共性和差异？第⼆语⾔和外语有何共性和差异？请举例说明。
就⼉童习得语⾔的先后顺序⽽⾔，第⼀语⾔是⼉童学习的第⼀种语⾔，第⼆语⾔指⼉童学习第⼀语⾔后学习的其他语⾔，不管是第⼆、三、四种语⾔。
母语：从民族的⾓度进⾏的界定，母语就是本民族语，它反映的是个⼈作为某个民族的成员对本民族语⾔和民族⽂化的认同，它不取决于获得的顺序，甚⾄不取决于是否获得（李宇明，2003）如从⼩和⽗母移居美国的孩⼦，他的母语是汉语，但是他可能先学会英语，才学习汉语，甚⾄不会说汉语。
对外汉语教学的理论基础
言学学科）区别开来。在所有这些方面，其他理论
都无法代替。因此，只有汉语作为第二语言教学的
教学理论才是汉语作为第二语言教学学科的本体理
论。整理课件Fra bibliotek＊ 汉语作为第二语言教学的本体理论的 发展
1、 20世纪50年代的本体理论研究——基础 的建立
整理课件
周祖谟《教非汉族学生学习汉语的一些问题》1953 邓懿《外国留学生学习汉语遇到的困难问题》1955 王学作、柯炳生《试论对留学生讲授汉语的几个基本问
整理课件
C 关于分听说和读写两种课型进行教学的试验。 1975年，分听说和读写两种课型进行的教学试验：
头两周利用汉语拼音教发音和简单的日常生活会话，基 本上不教汉字。然后分听说和读写两种课型，每天上四 节课，头两节教听说，后两节教读写。读写课教汉字认 读、书写、朗读和阅读，后期教写作。增加构字法和构 词法的教学以及阅读速度的训练。听说课结合语音、词 汇、语法教学进行听说训练，突出听力训练。前期不出 现新汉字，只出现读写课中学过的汉字，读写课没有学 过的汉字用汉语拼音代替。两三个月后逐步过渡到听说 课本也全部用汉字。
整理课件
经过多年的试验和修改，最后形成了下列课程和 教材
体系：
课型名称 周课时
教材
精读
10
初级汉语课本（1988，共3册）
听力理解
4
汉字读写（第一 5 学期） 阅读理解（第二 5 学期）
初级汉语课本.听力练习（1986，共3 册） 初级汉语课本.汉字读写练习（19861987，共2册） 初级汉语课本.阅读理解（1989，1册）
1984年在北京语言学院成立了语言教学研究所， 出版了《汉语词汇的统计与分析》(1985)和《现 代汉语频率词典》(1986)
读书报告
我这次读的是《作为第二语言的汉语本体研究》陆俭明著，外语教学与研究出版社出版。
这是一本论文和演讲集合起来的著作。
书中内容有重复表达的地方。
作者认为汉语作为第二语言之本体研究应包括五部分的内容：第一部分是，根据汉语作为第二语言教学的需要而开展的服务于汉语教学的汉语语音、词汇、语法、汉语之研究。
第二部分是，根据汉语作为第二语言教学的需要而开展的学科理论建设研究。
第三部分是，根据汉语作为第二语言教学的需要而开展的教学模式理论研究。
第四部分是，根据汉语作为第二语言的教学的需要而开展的各系列教材编写的理论研究。
第五部分是，根据汉语作为第二语言的教学的需要而开展的汉语水平测试及其评估机制的研究。
这些内容都是围绕汉语作为第二语言的教学需要而展开，但是真正从事对外汉语教学机会有限。
所以，作者的这些论文集从内容行看仅限于三部分，一部分是就对外汉语教学的学科建设、基础研究以及汉语走向世界等问题谈了些粗浅的看法；再一部分是就对外汉语语法教学、虚词教学和词汇教学说了些自己的意见；另一部分是就外国学生希望我们帮他们解决的、在词汇语法学习中碰到的一些具体问题，进行了深入细致的研究、分析和描写。
关于配价。
一个动词如果不能支配任何性质的NP，那它就是零价动词；一个动词如果能支配一种性质的NP，那它就是一价动词；一个动词如果能支配两种性质的NP，那它就是二价动词；一个动词如果能支配三种性质的NP，那它就是三价动词。
利用动词与不同性质名词之间的、形容词与不同性质的名词之间、名词与不同性质的名词之间的配价关系来研究、解释某些语法现象，这种研究、分析手段，就称之为“配价分析法”。
1.零价和一价动词不会有歧义。
2.二价动词构成的“VP+的”的“的”字结构，如果V所关联的两种性质的NP 都不在VP中出现，由此构成的“的”字结构有歧义。
3.由三价动词V构成的“VP+的”的“的”字结构，如果V所关联的三种性质的NP都不在VP中出现或者在VP中只出现其中一种性质的NP，由此构成的“的”字结构都可以指称事物，而且都会有歧义。
对外汉语教学概论2
(一)语言学的发展是第二语言教学各流派的理论 源泉
语言学作为第二语言教学的理论来源，其发展必定引 起第二语言教学的变革。第二语言教学流派就是由于 所依据的语言理论不同才形成的。
1、历史比较语言学最主要的研究方法就是对不同语言进 行比较，强调找出语言之间的共同点，以此来确定两 种语言是否属于同一语支或语族。最古老的教学法— —语法翻译法就是凭借历史比较的方法，以语法知识 为纲通过目的语和母语的翻译对比进行语言教学。
三、汉语的特点和对外汉语教学
(一)对外汉语教学必须注意汉语的特点 (二)汉语作为第二语言教学的有利因素 (三)对外汉语教学的重点和难点
(一)对外汉语教学必须注意汉语的特点
对外汉语教学的一个主要内容就是教授汉语的语言要 素知识，使学习者掌握汉语的语音、词汇、语法和文 字这四个子系统，并且能够根据这些知识运用汉语。 经常听到外国人说汉语难学，没有学习过汉语的人看 到图画一样的汉字时都会皱起眉头，认为汉语是无法 学会的语言。其实，汉语是语言中的一种，就具有语 言所共有的性质、遵循语言的规律。对于成年人来说， 只要正确认识了汉语的特点，了解了汉语作为第二语 言学习的有利条件和困难之处，就能够有信心去学习 汉语。因此，进行对外汉语教学，必须首先了解汉语 的特点，以找到汉语教学的重点和难点。
第二章 对外汉语教学的基础理论
和许多学科都要与其他学科发生联系一样，对外汉语教学也不 是一个孤立存在的学科。作为一个综合交叉学科，对外汉语教学 学科必然有一定的基础理论，并且受到其他学科的影响。
本章旨在通过对外汉语教学基础理论的介绍,使学习者在今后的 学习中注意这些基础理论的应用和研究。
第一节 语言学基础 第二节 教育学基础 第三节 心理学基础 第四节 文化学基础
(二)汉语作为第二语言教学的有利因素
广州大学专业学位汉语国际教育硕士培养方案
广州大学专业学位汉语国际教育硕士培养方案一、专业领域介绍：中国在职研究生招生网官网广州大学汉语国际教育专业硕士培养主要依托于语言学及应用语言学、教育学、教育心理学、课程与教学论等学科而建立。
作为主要支撑学科的语言学及应用语言学，早在1998年已取得硕士学位点授权，其他支撑学科亦有多年硕士学位授权资格。
经过十多年教学和科研经验的累积，形成了一支理论素养和教学经验兼备的优秀教师队伍，为汉语国际教育硕士专业学位的设置奠定了较好的基础。
目前，可担任本专业各科教学任务的教师共27人，绝大多数都具有对外汉语教学经验。
其中，具有高级职称者24人，具有博士学位者16人。
本专业学科带头人和主要成员有多项国家、省、市科研项目已结题或在研。
本专业硕士培养的主要特色是汉语语音、词汇、文字及语法的本体研究及教学研究。
另外，语言服务和汉语传播研究也是本专业的特色之一。
本校汉语国际教育专业硕士以对外汉语本科专业，以及外语、中文、教育等专业的本科生为主要生源。
目前国内对外汉语专业、外语专业以及其它相关专业的许多本科生毕业后，因学历低、教学经验不足等原因，鲜有机会从事汉语教学工作，不少有志于从事汉语教育及推广的学生希望提升学位层次。
本专业将提供汉语教学理论和实践等方面的机会，提高学生的专业技能和学位层次，成为高层次的应用型专门人才。
二、培养目标汉语国际教育硕士专业学位是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位。
主要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好的文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。
本专业把外语能力、汉语知识、文化素养和教学技能有机地结合起来，突出实用性，课堂教学与社会实践并重，中英文并重，适当加入中华才艺等技能性课程。
毕业生能在各级各类学校教学机构从事汉语教学，也能在政府部门、公司或企业等机构从事与汉语或中国文化相关的其他工作。
具体培养要求如下：1．掌握马克思主义基本理论，具备良好的专业素质和职业道德。
对外汉语教学概论重点
对外汉语教学概论重点1.对外汉语出现的时期1978年吕必松在中国社会科学院召开的“北京地区语言学科规划座谈会”上首次提出把对外国人的汉语教学作为一个学科来建设。
1983年中国教育学会对外汉语教学研究会（即“中国对外汉语教学学会”的前身）成立，标志着对外汉语教学学科的正式诞生。
1984年时任教育部部长的何东昌先生在我国留学生工作会议的报告中明确指出：“多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。
”——这是我国政府首次确认对外汉语教学是一门学科。
1987年7月国务院批准成立了由7个部委参加的“国家对外汉语教学领导小组”。
——这是主管全国对外汉语教学工作的政府机构1989年国家教委在相关文件中明确指出“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业”。
1993年有中共中央和国务院颁布的由国家教委制订的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出要“大力加强对外汉语教学工作”。
——这是第一次把对外汉语教学工作写入国家教育法规。
总之，20世纪80年代以后“对外汉语教学”（或“对外汉语”）便作为学科或专业名称出现在我国正式文献中。
2.第一、第二语言关系、定义、区别第一语言和第二语言，是按照人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。
第一语言：是指一个人出生以后首先接触并获得的语言。
第二语言：是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
3.哪些院校很重要a. 1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构）。
周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。
b. 1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。
c. 1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。
二、巩固和发展阶段（60年代初—60年代中）1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高校）。
汉语国际教育硕士专业学位研究生培养方案
汉语国际教育硕士专业学位研究生培养方案（专业代码：570100）一、培养目标培养适应汉语国际推广工作，胜任汉语作为第二语言/外语教学的高层次、应用型、复合型、国际化的汉语国际教育专门人才。
要求学生具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语作为第二语言/外语教学的技能、较强的外语口语能力、外语教学能力以及跨文化交际能力。
二、研究方向1．汉语作为第二语言教学理论2．汉语作为第二语言教学法3．第二语言习得4．汉外对比与跨文化交际5．语言测试与评估三、修业年限全日制攻读硕士学位者学习年限一般为2-3年；在职攻读学位者基本修业年限一般也为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。
四、毕业学分和授予的学位总学分不低于32学分，其中课程学习不低于28学分。
修满规定学分、教学实习合格、完成学位论文并通过答辩者可授予汉语国际教育硕士专业学位。
五、培养方式1．实行导师组集体培养和指导教师负责相结合的方式。
导师组以指导教师为主，由3-5人组成，发挥集体培养的优势。
2．在课程设置上，注重实践性和应用性。
一学期脱产学习外语（英语、俄语或朝鲜语零起点），寒暑假时间学习专业课程。
对于有英语、俄语或朝鲜语基础的学生，可以申请外语免修，但必须参加外语结业考试。
学习一年后，可以到学校指定的国内外教学实习基地进行教学实习，也可推荐参加汉语教师志愿者遴选，到国外从事对外汉语教学工作。
3. 硕士生应于入学之初在导师指导下制定个人学习和研究计划，并根据本专业硕士生必读文献阅读目录，每学年至少提交一篇文献阅读报告。
4．采取师生互选方式确定指导教师。
指导教师负责研究生培养全过程，帮助学生制定学习计划，选择研究方向。
5. 有计划地聘请校内外专家担任兼职硕士生指导教师，承担授课任务，开设专题讲座，以提高研究生培养质量。
六、课程学习1．课程设置与学分要求汉语国际教育硕士专业学位研究生课程设置2．教学方式采用课堂教学与国内外教学实习相结合的方式。
课程学习与汉语国际教育实践紧密结合，学生在导师的指导下参加汉语教学和辅助教学工作，以加强教学实践能力的培养。
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汉语作为第二语言教学的本体研究和汉语本体研究陆俭明提要 本文就汉语作为第二语言/外语教学的本体研究问题进行了论述,文章强调,必须区分汉语作为第二语言/外语教学的本体研究和汉语本体研究,并就汉语作为第二语言/外语教学的本体研究的内涵和外延作了说明。
关键词 汉语教学 汉语教学本体研究 汉语本体研究对于汉语作为第二语言/外语教学(以前称作“对外汉语教学”,以下简称“汉语教学”)的本体研究,我也有一个认识过程。
最早,认为“汉语本体研究是对外汉语教学的支撑”;后来又认识到,“对外汉语教学与汉语本体研究之间,是一种互动的关系”———“汉语本体研究是对外汉语教学的支撑”,而“汉语教学是汉语本体研究的试金石”,“汉语教学对于汉语本体研究也起着推动作用”,“汉语教学拓展了汉语本体研究”。
(陆俭明,2005a、2005b)这些认识不能说错,但还有进一步认识的必要。
本文想进一步说说汉语作为第二语言/外语教学的本体研究和汉语本体研究的问题,着重说明二者的区分。
这里首先要指出,“汉语作为第二语言/外语教学的本体研究”和“汉语本体研究”不是一码事。
汉语本体研究是指对汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行考察、描写、分析、解释,并升华为理论,以建立相应的理论系统这样的一系列研究。
汉语教学的本体研究则是指围绕和服务于汉语教学的汉语应用研究。
区分汉语教学的本体研究和汉语本体研究是极为必要的。
它们之间的区别大致可以从以下四个方面来说:第一,二者研究的范围不一样。
汉语的本体研究,如上所说,是就汉语本身的语音、词汇、语法、语义、语用等诸种现象及其历史演变和发展进行全面、深入、细致的考察、描写、分析、解释,而且进一步升华为理论,以建立相应的理论系统。
当前不管是运用形式派的理论方法(包括结构主义语言学的理论方法和生成语法学的理论方法),还是运用功能派的理论方法,还是运用认知派的理论方法所作的汉语研究,都属于汉语本体研究。
而汉语教学的本体研究,则是指以下一些方面的研究:一是开展服务于汉语教学的汉语要素(如语音、词汇、语法等以及汉语的书写符号汉字)及其教学之研究,其研究成果应该可以运用到课堂教学且能获得预期教学效果,以解决好教师教什么、怎么教以及学生学什么、怎么学的问题。
二是开展服务于汉语教学的教学模式及其理论的研究,以便每一门课在特定的时期和条件下都能有一个最为合理、科学的教学模式。
三是开展服务于汉语教学的教学方法、教学技能及其理论的研究,以便能充分调动学生学习的积极性,收到最好的教学效果。
四是开展服务于汉语教学的各种系列汉语教材编写的理论研究,以便编写出针对不同国别、不同语种,学生爱看、爱学,教师好用、好教的规范、科学的系列化汉语教材。
五是开展服务于汉语教学的汉语水平测试及其评估机制以及相关的理论研究,以便使汉语水平测试越来越具有较为科学的信度和效度。
六是开展服务于汉语教学的汉语学习者的习得与认知研究,包括中介语研究,以便有效地把握学生的学习走向和进度,帮助学生克服学习过程中出现和遇到的种种困难和问题。
七是开展服务于汉语教学的汉语教师培训的研究,以便从主管部门到一般教员都明确:汉语教师应具备什么样的知识结构和教学技能?如何不断提高汉语教师的素质?最适宜的教师培训模式应是什么样的模式?八是开展利用现代科技手段服务于汉语教学的理论与实践研究,以便研制出越来越多的有助于汉语教学的具有音频、视频多重互动性的多媒体网络软件。
九是开展服务于汉语教学的跨文化交际的研究,以有助于汉语教师的应变能力,有助于汉语教学质量和教学水平的不断提高。
十是开展汉语作为第二语言教学的学科建设的理论研究,以有助于汉语教学学科加快建设(关于汉语作为第二语言教学的学科建设的理论研究,我们将另文讨论)。
从上可以体会到,汉语教学本体研究,除了也需要针对汉语本身研究之外,还需要针对汉语教学开展一系列的研究,而这是由汉语教学本身的特点决定的,因为汉语教学是一个涉及多学科的交叉性的学科。
第二,即使针对汉语本身的研究,二者的研究目标、研究思路和研究要求也不一样。
这体现在以下三个方面:(一)拿语法体系来说,汉语本体研究,由于各个研究者的语法观和研究的目的、观察的角度不同,可以建立不同的汉语语法体系,而且不必急于协调不同的语法体系,求得一个统一的汉语语法体系;可是在汉语教学的本体研究中,有必要考虑什么样的语法体系最适合于汉语教学,因此各方有必要互相协调,共同研讨,以建立一个大家都能接受的有利于汉语教学的现代汉语语法体系。
(二)在汉语教学的本体研究中,必须重视词语或句法格式的用法的研究,而汉语本体研究就不太注重词语或句法格式的用法的研究。
例如“把”字句,汉语本体研究注重研究:“把”字句能表示什么样的语法意义?“把”的宾语有什么特点(只是名词性词语呢,还是可以用别的词性的词语?如果是名词性词语,得是什么样的语义角色?有定还是无定?)?介词结构“把……”后面的动词性词语部分有什么特殊要求?什么样的动词能进入“把”字句?什么样的动词不能进入“把”字句?如果有否定词语或能愿动词得放在什么位置上?“把”字句跟“主—动—宾”句、跟“被”字句、跟受事主语句分别是什么关系?“把”字句是怎么发展来的?等等。
汉语教学本体研究也关心这些问题,但还得甚至说更得关注“把”字句的用法———在什么情况下用“把”字句?在什么情况下不能用“把”字句?“把”字句跟“主—动—宾”句、跟“被”字句、跟受事主语句在表意上有什么区别?外国学生为什么常常用错“把”字句?怎么教“把”字句?外国学生学习汉语“把”字句的难点在哪里?等等。
而这些问题,汉语本体研究往往是不研究甚至不考虑的。
(三)在汉语本体研究中,往往将某个词语或句法格式的意义或用法放在一个平面上来加以描写,而在汉语教学本体研究中,得考虑分层次、分阶段地教给学生,而不能倾盆大雨式地一次教给学生。
还是拿大家熟知的“把”字句来说,其语法意义和用法《现代汉语八百词》(吕叔湘,1980:49)归纳为五个方面:1)表示处置。
如:把信交了|把衣服整理整理2)表示致使。
如:把嗓子喊哑了|把鞋都走破了3)表示动作的处所或范围。
如:把东城西城都跑遍了|你把里里外外再检查一遍4)表示发生不如意的事情。
如:偏偏把老李给病了|真没想到,把个大嫂死了5)相当于“拿”“对”。
如:他能把你怎么样?|我把他没有办法汉语教学的本体研究,对“把”字句的语法意义也需要作上述研究,但还必须在上述研究的基础上进一步研究:上述五个方面得分为几个级别?先教哪一方面,后教哪一方面?分别安排在什么教学阶段来教?第三,汉语本体研究和汉语教学的本体研究对汉语都要求进行基础性的研究,但二者也不一样———汉语本体研究的基础性研究是对语言事实作充分的考察、描写和解释。
汉语教学的本体研究固然也需要对语言事实进行充分的考察、描写和解释,但还要甚至说更要进行以下几个方面的研究(陆俭明,1999):(一)各个年级的外国或外族学生应该掌握多少汉字?哪些汉字?各个汉字在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?辅助率多少?(二)各个年级的外国或外族学生应该掌握多少词语?哪些词语?各个词语在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?辅助率多少?(名词、动词、形容词、副词以及各重要虚词的复现率、递增率将有所不同)(三)成语是现代汉语里极为丰富而又富有表现力的成分,外国学生学习汉语必须学习、掌握一定数量的成语。
各个年级的外国或外族学生应该掌握多少成语?哪些成语?各个成语在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?(四)各个年级的外国或外族学生应该掌握多少语法要点?哪些语法要点?各个语法要点在教材中出现时,孰先孰后?复现率为几?递增率为几?(五)是否需要根据不同国别、不同母语语区的特点,制定不同的字表、词表、语法要点表?如果需要(肯定需要),怎么根据不同国别、不同语区的特点来制定不同的字表、词表、语法要点表?(六)怎么根据所研究、制定的统一、规范的字表、词表、语法要点表,来编写专供对外汉语教学用的各级系列化汉语教材(包括编写课文)?(七)需要教给外国或外族学生的词语或句法格式,其意义和用法该研究到什么程度?需要分为几个层次?哪几个层次?怎么分阶段教给学生?(八)怎么根据所研究、制定的字表、词表、语法要点表,来编写专供汉语教学用的字典、词典以及其他工具书?这类工具书得有什么样的编写原则?最好编成什么样子?第四,在表述方面,二者也有区别。
汉语本体研究,其研究成果在表述上可以用大量名词术语,可以用各种符号,包括运算符号,可以大谈理论,……。
可是作为汉语教学本体研究,其研究成果在表述上得尽量少用术语,基本不用符号,而且得尽可能做到深入浅出,通俗易懂,例句也要精当、适宜,要适合学生的水平。
汉语本体研究在这些方面就没有这样严格的要求。
总之,汉语教学的本体研究跟汉语本体研究,虽然它们之间有紧密的联系,但毕竟是性质不同的两类研究———汉语本体研究更需思考的是怎么通过研究构建相应的汉语研究的理论方法系统,以进一步指导汉语研究;而汉语教学本体研究始终将“研究”跟“教学”绑在一起,时时得考虑如何将研究成果用诸汉语教学。
以上是我最近半年多来,特别是通过去年对加拿大、美国一些学校访问以及跟国内外一些汉语教师切磋交流所获得的一点认识。
不一定对,欢迎批评和讨论。
参考文献崔永华(1997a)关于对外汉语教学学科概说,《中国文化研究》春之卷。
崔永华(1997b)关于汉语言专业(对外)的培养目标,《语言教学与研究》第2期。
崔永华(1998)关于对外汉语教学学科的方法论问题,《语言教学与研究》第2期。
李 泉主编(2006)《对外汉语教学学科理论研究》,北京:商务印书馆。
刘 (1998)语言教育是一门独立的学科,《世界汉语教学》第2期。
刘 (1999)也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位,《语言教学与研究》第1期。
刘 (2000)近20年来对外汉语教育学科的理论建设,《世界汉语教学》第1期。
陆俭明(1999)关于开展对外汉语教学基础研究之管见,《语言文字应用》第4期。
陆俭明(2004)增强学科意识,发展对外汉语教学,《世界汉语教学》第1期。
陆俭明(2005a)对外汉语教学与汉语本体研究的关系,《语言文字应用》第1期。
陆俭明(2005b)《作为第二语言的汉语本体研究》,北京:外语教学与研究出版社。
吕必松(1999)对外汉语教学学科理论建设的现状和面临的问题,《语言文字应用》第4期。
吕必松(2005)谈谈对外汉语教学的性质与对外汉语教学的本体研究,见吕必松著《语言教育与对外汉语教学》,北京:外语教学与研究出版社。
吕叔湘主编(1980)《现代汉语八百词》,北京:商务印书馆。
王路江(2003)对外汉语学科建设新议,《语言教学与研究》第2期。