英国分析教育哲学展望_向领域性教育哲学方向迈进_宁波

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Philosophy and Educational Research 教育的哲学取向

Philosophy and Educational Research D Bridges,University of Cambridge,Cambridge,UKã2010Elsevier Ltd.All rights reserved.GlossaryAction research–Research carried out bypractitioners in the sites of their practice and designedto improve that practice through a repeated cycle of reflection,research and change in the practice.Empirical–as in‘empirical enquiry’–Based on observation and experience(and contrasted withmore abstract thought characteristic of philosophy, mathematics,and more speculative aspects of science).Epistemology–or theory of knowledge–A branch of philosophy concerned with the natureand justification of belief,truth claims,etc.Ethics–A branch of philosophy concerned with thenature and justification of beliefs about the right and the good,sometimes referred to as moral philosophy.But ethics is also used to refer to codes of(moral)practice governing,for example,professional lives or,asdiscussed in this article,the conduct of research. Normative–Related to norms,in this case thevalues and principles which underpin educationalpolicy and practice.Phenomenography–Enquiry aimed at eliciting and describing the ways in which people experience theworld–an attempt to access,for example,the learner’sor the teacher’s subjective experience of education. Postmodern–Refers to a body of thought andliterature which challenges a whole range of assumptions associated with,in particular,the aspirations of modern science and technology.It is a notion which rather eludes definition(and most ofthose who espouse its various forms would seek toelude definition),but the paragraph in the text seeksto explain what it means in this context.Practitioner research–Research(usually smallscale)carried out by practitioners,most commonly inthis context teachers(see also action research above).The Contributions of Philosophy to Educational ResearchThis encyclopedia will itself bear witness to the fact that the field of educational research is enormously diverse. Education is not a single form of disciplined enquiry:rather,it is a field of enquiry which draws on a wide range of the intellectual resources of the academy as well as the accumulation of practical wisdom drawn from the experience of educational practitioners.(There are of course interesting philosophical questions about the rela-tionship between these two sources which are commented on briefly below).Its intellectual resources and its methods of enquiry are drawn from disciplines as diverse as history and neuroscience,literary theory and philosophy,behav-iorist psychology and ethnography,law and economics, and museology and the creative arts.This(in part philosophical)picture of the nature of educational research itself points to three kinds of contribu-tion which philosophy can and does make to this endeavor. First,philosophy is itself among the scholarly,systematic, and sustained disciplines which can–and many would argue must–be drawn upon to contribute to educational enquiry.This is philosophy as educational research.Second, the claims and limitations of all of the other forms of enquiry which offer contributions to educational research need to be examined and understood,and this is philosoph-ical work of an epistemological character,that is,rooted in theory of knowledge.This is referred to as philosophy of educational research.Third,any research which requires engagement with human participants and the redistribution of their knowledge and of knowledge about them raises issues of an ethical and political character which have their roots in a long-standing tradition of philosophical ethics and social and political philosophy.The remainder of this article on the contribution of philosophy to educa-tional research is organized under these three headings. Philosophy as Educational Research Philosophers may feel a little uncomfortable about their work being described as research,because this term is more commonly applied in contexts in which people are seeking evidence or data of one kind or another.Philoso-phers tend to be more comfortable with the language of scholarship or enquiry.This is not to say that philosophers have to stay removed from the grounded world of practice or empirical enquiry,though they are sometimes criticized for failure to engage directly with these worlds(Phillips, 2005).It is rather that what they do with such material–as philosophers–is to reflect upon it,analyze it,and interpret it drawing on the rich tradition of philosophical writing which is at the heart of the subject.However,they have on29the whole accepted their role as educational researchers as the price of a seat at the table of the national and interna-tional educational-research community.Their presence in the educational-research community is an essential one,because philosophical questions are central to the theory and practice of education itself.You cannot go far in the consideration of educational policy and practice without engaging with fundamental questions about the aims of education and about the values and principles which ought to govern this policy and practice. These are themselves rooted in conceptions of human being and flourishing,about the individual and society,and about the lives we want to lead–all of which are at the core of the philosophical tradition.You cannot go far in consideration of the curriculum without engaging in these issues but also with questions about the nature and structure of knowledge itself,about what it is to know or understand something, about the relationship between knowledge and skilled per-formance,about the authority which can be claimed for different kinds of belief–and about the implications of all of these considerations for what we teach and how we teach it. You cannot go far in pursuit of the social-justice agenda in education without encountering contested interpretations of social justice and conflicts with other social principles and values.How far should the state intervene in the name of justice and at what price to individual freedom and responsibility?How compatible is a pursuit of equality with the pursuit of excellence?How far ought one to respect the rights of minority communities to maintain traditional practices which appear to disadvantage women?(A fuller account of the contribution of philosophy of education to educational enquiry is discussed in the BERA website and elsewhere in the encyclopedia.)It is not that philosophy will necessarily provide sim-ple answers to such questions:it is perhaps more likely to reveal further layers of complexity.The point is that the questions that are illustrated and many like them are questions which have been and continue to be refined, analyzed,discussed,and substantially investigated in a long tradition of philosophical writing,and if any educa-tional practitioner or enquirer ignores this work,they are destined to rehearse simplistic responses which have long been discredited.A research community which claims to represent the highest standards of intellectual endeavor and whose authority lies precisely in its commitment to critical,systematic,and sustained enquiry cannot restrict these requirements to the empirical aspect of enquiry in a field which,as illustrated above,depends significantly upon philosophical considerations.Philosophy of Educational Research Philosophical considerations underpin all or most of the central debates about educational research methods and methodology,for they are all at base about how we can best know about or understand educational policy and practice in their many shapes and forms.In this section this point is illustrated with reference to four of these debates,though this is by no means a comprehensive treatment of the field.Research and Educational PracticeA large proportion of academic research in education seeks to inform educational practice–in schools,colleges, and universities in professional training environments like hospitals and also in nonformal settings in the workplace, the home,and the community.However,we have to ask whether all these need research as the academy under-stands it at all or should we have confidence in the kind of situated practical judgment(a notion derived from Aristotle)and the tacit knowledge(as Polanyi,1966might call it)developed by teachers and other practitioners?If some further investigation needs to be done,might this best be in the form of practitioner research or action research developed in the classroom and in intimate relationship with the sites in which change is expected to take place and under the control of those responsible for any such change? Such questions are essentially philosophical ones which require answers rooted in an understanding of the nature of practice and the ways in which it can be informed and transformed;of the extent to which general educational prescriptions can be applied to particular situations;of the relationship between theory and practice.In this last case it is not just a question of whether and how theory can inform practice but also of whether that dichotomy does not already distort a proper understanding of the nature of practical judgment.All of this is well-worn philosophical territory,which nevertheless continues to excite contem-porary debate(see,e.g.,Carr(1986),Elliott(2001)and the last part of Hammersley(1993)).Research and Educational PolicySimilarly,we may asks questions about the sort of knowl-edge which ought to inform wider educational policy(as distinct from questions about the often bizarre considera-tions which do,as a matter of fact appear to inform the decisions of policymakers).If,as philosophers would cer-tainly argue,policy is always driven by normative con-siderations,where does this leave us in terms of the contribution which educational research can make?(Just possibly with the conclusion that we had better build in some philosophical consideration of this normative framework.)But,clearly,policy needs to be grounded in evidence of some kind about the actual or likely effects and the consequences of doing this rather than that.This in turn prompts the question‘‘so to what sort of research should we look to provide such evidence?’’30Philosophy of Education–Contemporary IssuesThis is a question which has provoked enormous debate in both educational policy and educational-research com-munities.At one end of the spectrum,it has been answered in very restrictive terms.The What W orks Clearing House in the United States has set as the gold standard for what it calls evidenced-based practice research which conforms to the standards of the double-blind controlled experiment which has achieved preeminence in medical research.In the UK,the Evidence for Policy and Practice Information (EPPI)Centre established to conduct systematic reviews of educational research operates with criteria which are not quite so restrictive,but which nevertheless exclude large swathes of the research which is carried on across the educational community.(For a fuller discussion of these issues see Bridges et al.(2009)and Hammersley(2007)).At the same time,as steps are being taken to restrict the range of research which is supposed to inform policy, the wider educational-research community itself has expansively embraced a wider and wider range of intel-lectual resources drawn from almost every corner of the academy–not only from the social sciences(which have themselves extended and hybridized their repertoire) but from the humanities(biography and autobiography, discourse analysis)and,as Elliott Eisner encouraged in his presidential address to the American Educational Research Association,the creative arts(Eisner,1993).It is not proposed to enter these debates in this context. The point to be made is that such debates about what kind of knowledge can and should inform educational policy-making are essentially philosophical ones.The claim that only research which adopts successfully the experimental design of the double-blind controlled experiment and, equally,the claim that educational research can benefit from the contribution of the creative arts are both philo-sophical claims which require not empirical evidence but careful philosophical argumentation and critique if they are to be sustained.The irony for the What W orks movement is that no double-blind experiment will ever demonstrate that the experiment should be the preferred form of educational enquiry.The Qualitative/Quantitative DebateA third and related area of essentially philosophical debate about educational research is closely related to this last one insofar as it is another example of argument about what kind of research can best illuminate educational policy, practice,and experience.The debate which is often couched in terms of the opposition between qualitative and quantitative research paradigms is referred to here, though most sophisticated contributors to this debate immediately point out that this is both a crude and mis-leading dichotomy.It is crude because both terms pick out what are in fact some very diverse forms of enquiry:both large population studies in sociology and small controlled experiments in classrooms,for example,might come under the quantitative label,just as a long-term ethnographic study of playground rituals,a piece of autobiographical writing by a teacher,and a piece of applied critical theory might all be called qualitative.They are misleading because quantitative data might very well have a place in the sort of thick description of,for example,a school or its neighbor-hood provided in what are normally thought of as qualita-tive case studies.Equally,some researchers will subject what might otherwise be regarded as qualitative data,for example a careful transcription of a lesson or an interview, to quantitative analysis while others could apply a different, interpretative analysis to the same data.Such disassembling of the dichotomy has not,however, ended controversy which is seen by some to have ramifi-cations which extend far beyond the educational-research community and into the very fabric of what is presented by some as a modern(ist)world bent on reducing the social world to a technology whose functioning can be rationally managed,controlled,and(the key to all of this) measured(Smith,2007)and by others as a postmodern world,fractured,a-rational,defeating(happily perhaps) centralized,technocratic management,a world in which notions of truth and certainty are replaced by a mixture of social relativism,nihilism,fancifulness,irony–or none of these because it refuses to be captured in any of these ways(Stronach and MacLure,1997;Peters,2004).If not all researchers(nor even all philosophers)iden-tify fully with either of these theoretical camps,this wider argument nevertheless adds an intellectual and political frisson to more modest debates–all of which are similarly philosophically rooted.To take what must surely be a central concept in any educational research agenda:‘‘What learning is taking place in this setting?’’Drawing on the contemporary range of educational research we might find at least the following illustrative range of responses.1.An old style behaviorist psychologist interprets learningas a relatively stable change in behavior.(S)he needs to do some systematic observation of the pupils’behavior and probably conduct a test devised to quantify the learning which has taken place.2.A neuroscientist(and neuroscience is an increasinglyinfluential source of educational research)will need some more sophisticated observational techniques,in-volving technology which will enable him or her to observe(and again probably measure)changes in the structure or activity of the brain.3.A phenomenologist will probably want to conduct anextended interview with a selection of the pupils,ex-ploring their experience of the lessons in questions and their own self-reporting on what they felt they may or may not have been learning,what they benefited from and why.Philosophy and Educational Research31There may be several different reasons why someone might prefer in general to adopt one of these approaches over another.In part the preference will depend on what one means by learning,though an answer to this question will almost certainly depend on how we think of human beings:Are they reducible to their behavior?Do we want to get rid of what Gilbert Ryle referred to as the ghost in the machine(Ryle,1973)?What is the relationship between activity of the brain and activity of the mind? How important is it to think of and to relate to human beings as experiencing beings and to understand the world through their eyes?Beyond these fundamental philosophical questions,there are some more practical ones:How useful is it to whom to know about,for exam-ple,electrical signals in the brain as compared with a child’s own perception of his or her own learning?What can a teacher do with such knowledge?Objectivity and Subjectivity in Educational ResearchThe contrasting styles of enquiry illustrated above also raise issues which are sometimes expressed in terms of objectivity and subjectivity(although again this dichot-omy is probably too crude–at very least,we need to add the notion of intersubjectivity,of the social character of the construction of knowledge,to the spectrum).This distinction operates at two levels at least.First,we might apply it to the objects of our enquiry,so that the behav-iorist and the neuroscientist might claim to be observing the objective world of human behavior and of brain activ-ity,respectively.By contrast,the phenomenologist might be said to be investigating the subjective world of human experience.The distinction gets blurred when,for exam-ple,we attempt to describe human behavior,which is almost impossible without reference to the individual and social significance which human beings attach to different forms of behavior(Is the child who holds two fingers up to his teacher indicating a numerical quantity or something rather ruder?)and to human intentionality, both of which are embedded in the kind of perceptions which the phenomenologist seeks to describe and inter-pret.However,the objectivity/subjectivity distinction continues to frame a lot of educational debate and again we are dealing with matters which are essentially philo-sophical in character.The language of objectivity and subjectivity also serves to distinguish the aspirations of different educational researchers and the way in which they deal with the presentation of their research to a readership.At one end of the spectrum,researchers seek to go as far as they can to eliminate through their methodology and their style of presentation the effect,the visibility,and indeed,the very presence of the researcher.This is indeed one of the aspirations of the double-blind controlled experiment which has been referred to already.Such research goes to great lengths to reduce any impact which the presence of the researcher might have on the research site or partici-pants;it seeks objectivity in the reporting and interpreting of the data;the hand of human authorship is concealed by stylistic devices which replace the first person(I did this and then I observed that...’’)by the third person(The researcher used a standardized test...),or employs the passive voice(the students were observed)rather than the active voice(I observed the students...).Elsewhere on the spectrum are advocates of the view that this search after objectivity is ultimately doomed to failure:subjectivity will always enter into educational research,perhaps through the definition of the research agenda or the research questions;through the selection of research methods and methodology;subtly through what is not asked or noted as well as what is,in the collection of data;in the observation;in the analysis;and in the report-ing.W e deceive ourselves,it is claimed,if we imagine that we can escape such subjectivity.It is‘‘a garment which cannot be removed’’(Peshkin,1988:7).This skepticism with respect to the possibility of objec-tivity is closely linked to a second opinion that,rather than trying to eliminate subjectivity it is better way to enable a reader of research to take account of such sub-jectivity by providing sufficient information about the researcher–his or her background,interests,ideological attachments,etc.(his or her biographical positioning as it is sometimes called)–and thus enable the reader to take this into account in evaluating the import of the research (see,e.g.,Atkinson,2000).This still,in a sense,represents a search after a kind of objectivity,a version of what things are really like,lying behind what is acknowledged to be one human rendering of this reality.A third and more radical position suggests that even this kind of access to reality is illusory.All we have are people’s subjective experience of the social world, people’s perceptions,and people’s narratives.These can enlarge our imaginative understanding of possible ways of seeing the world,and some may appeal to us more than others for a variety of reasons,but none can command special authority.The concern here is not to offer a conclusion to a debate which continues to run through the education research community,but to point out the nature of the argument. These and other related questions about the nature of our knowledge of the social world,about the possibility of and limitations on such knowledge,about the sense in which we can(or cannot)talk about truth and falsity with respect to the claims issuing from educational research–all of these are the very stuff of philosophical writing over two millen-nia.The debates which rang through Socrates’chambers and the halls of medieval disputations between nominalists and realists are as alive today as they ever were.The passing32Philosophy of Education–Contemporary Issuescenturies may sophisticate the terms in which they are constructed,but they do not seem to resolve them in a way that conclusively sets them aside.In this context are illustrated only some of the issues in the methodology of educational research(and in this section the focus is on epistemological questions)which invite and have received substantial philosophical atten-tion.There are many more.Indeed lying behind any disciplined form of enquiry whose resources are drawn into educational research,there is a body of literature which relates to the philosophy of this discipline and which addresses issues to do with,for example,the kind of confidence which might be attached to findings gener-ated by that particular form of enquiry,the extent to which one might generalize from such findings,or the extent to which one might confidently apply these find-ings in a single particular setting.Without making some attempt to engage with these philosophical questions in any research setting,one cannot confidently know how to interpret the research which one reads.The Ethics and Politics of Educational ResearchEducational researchers have become increasingly aware over recent decades of the ethical and,more widely, social and political significance of their interaction with research participants(some of who are of course chil-dren),research users,and research sponsors(who include powerful government and corporate organizations).This has been reflected in the establishment within profes-sional research organizations like the American Educa-tional Research Association and the British Education Research Association of ethical codes to which their mem-bership is expected to subscribe.Individual higher edu-cation and research institutions have similarly adopted ethical codes governing the conduct of research with human participants and ethics committees tasked with overseeing conformity with these codes.Of course,this process has required considerable debate about what are the duties and rights of researchers,of participants in the research,and of sponsors of the research. Among the central issues,perhaps are the following:The issue of informed consent.To what extent does educa-tional research require the informed consent of those who are going to participate in it?Is covert research excluded?Is the answer the same if one is doing re-search with vulnerable people or in the setting of pow-erful government or corporate organizations?Who needs to give consent?If I want to do research in a classroom,is it sufficient to have the agreement of the head teacher or do I also need the agreement of the teacher?The children?The children’s parents? The issue of confidentiality.To what extent can and should the researcher guarantee confidentiality to an institu-tion or individual involved in the research?How does one balance considerations of confidentiality with the public right to know and indeed with participants’rights to acknowledgment of their contribution?The issue of control over data and its interpretation.To what extent should researchers allow participants to,for ex-ample,amend a transcript of a recorded interview or to control the way in which their contribution is inter-preted in a research report?Should researchers pay for contributions to their research?Is research a form of theft of other people’s knowledge?The issues indicated thus far generally assume a sit-uation in which participants’rights need to be protected from an unscrupulous researcher.There are other issues framed by situations in which the researcher’s own hon-est enquiry is threatened by the power of controlling organizations–especially,perhaps,where these organiza-tions are paying for the research:The issue of the level of control and censorship which those paying for research can exercise over what is researched,how it is researched,and how and where it is reported–and hence...The issue of the responsibility of higher education insti-tutions with respect to the kinds of contract which they enter into and the support they give to their researchers.There are two things to note,in particular,about these issues.First,it is easy to see how what at first might be thought of as more narrowly ethical issues carry important social and political significance.Research is about the creation and redistribution of knowledge,which is itself an act with political consequences insofar as it involves a redistribution of power.Such a redistribution has even weightier conse-quences when,as in the field of education,you are dealing with a social practice which itself carries such a high level of public and political investment and which is itself a matter of intense political controversy.So,beyond the narrower construction of an ethics of educational research,we have to engage with the political principles which should govern such research in a democratic setting.Considerations of social justice and the requirement for informed public opinion jostle with each other and also with considerations about,for example,the right to privacy or confidentiality or at least some kind of credit for the knowledge that partici-pants are sharing(see Griffiths,1998;Smith,1999).Second,although all or most of these issues are ad-dressed in the sort of ethical codes referred to,this does not mean that they are now settled.Many remain contro-versial.Others,which might appear to be agreed at the level of general principle,turn out to be much more complex when one has to operationalize them in the field–and this Philosophy and Educational Research33experience has led to a flurry of debate around the situated-ness of ethical judgment and the relationship between gen-eral principles,embodied perhaps in ethical codes and the resolution of issues in the field.Both of these sets of considerations drive educational researchers into the philosophical territory,which is al-ways close to the surface in ethical argument.How are we properly to understand these ethical claims?By reference to what principles can we resolve conflicts between these ethical principles?What is the relationship between gen-eral principle and situated judgment?All of this is well-worn ground in philosophy and an essential resource for educational researchers seeking to engage seriously and systematically with the sort of issues described. ConclusionThese last two sections describe some examples of the sort of issues which arise out of the endeavor of educational research.It has been argued that these are inescapably philosophical in character and that they are indeed the sorts of questions which philosophers have engaged with and continue to engage with in their academic work. Educational researchers,like any other citizens can,of course,lead their lives without any attention to the litera-ture which engages in a serious,sustained,and systematic way with these issues,but at enormous cost.After all,are not researchers’particular claims to authority and their claims on public attention based precisely on the expec-tation that their enquiry is more serious,sustained,and systematic than that which ordinary citizens or even jour-nalists can normally afford?If philosophical questions are, then,central to the research enterprise,then these too must receive the same rigorous attention as is given to the gathering and analysis of empirical data.However,this argument does not only place an onus of responsibility on educational researchers,but it also points to the importance of philosophers of education engaging in a practical way with the work and life of the wider educational research community–as not only researchers in their own right(as indicated in the first section above)but also as co-workers engaged in a con-tinual conversation about the meaning,justification,and right conduct of the research.See also:Philosophy of Education:Overview. BibliographyAtkinson,E.(2000).Behind the enquiring mind:Exploring the transition from external to internal inquiry.Reflective Practice1(2),149–164. Bridges,D.,Smeyers,P.,and Smith,R.D.(2009).Evidence based Educational Policy.What Evidence?What Basis?Whose Policy?Oxford:Blackwell.Carr,W.(1986).Theories of theory and practice.Journal of Philosophy of Education20(2),177–186.Eisner,E.(1993).Forms of understanding and the future of educational cational Researcher22(7),5–11.Elliott,J.(2001).Doing action research–Doing practical philosophy.Prospero6(3/4),82–100.Griffiths,M.(1998).Educational Research for Social Justice:Getting off the Fence.Buckingham:Open University Press.Hammersley,M.(1993).Educational Research(Volume One):Current Issues.London:Paul Chapman.Hammersley,M.(2007).Education Research and Evidenced Based Practice.London:Sage.Peshkin,A.(1988).In search of subjectivity–One’s cational Researcher17(7),17–21.Peters,M.(2004).Derrida,Deconstruction and Education:Ethics of Pedagogy and Research.Oxford:Blackwell.Phillips,D.C.(2005).The contested nature of empirical educational research(and why philosophy of education offers little help).Journal of Philosophy of Education39(4),577–597.Polanyi,M.(1966).The Tacit Dimension.New York:Doubleday. 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分析当代西方分析教师教育哲学思想

分析当代西方分析教师教育哲学思想分析哲学作为重要的哲学流派，对当代社会人文科学产生了深远影响，这其中包括对教育学的影响。

虽然国内学界对分析教育哲学颇有研究，但对分析教师教育哲学少有涉猎。

事实上，分析哲学不仅成就了分析教育哲学，而且也深刻地影响了教师教育研究。

分析教师教育哲学就是它影响的结果。

本文以约翰•威尔逊(John Wilson) 和伊斯雷尔•谢弗勒(IsraelScheffler) 的分析教师教育哲学思想为例，试图回答什么是分析教师教育哲学以及如何评价分析教师教育哲学?一、威尔逊对“教师教育”的日常语言分析约翰•威尔逊是英国牛津大学的一位著名教育哲学家。

他的分析教师教育哲学思想以分析哲学的日常语言学派为指导思想。

日常语言学派不同于逻辑实证主义，它不认为日常语言是残缺且模糊不清的，而认为日常语言有其自身的游戏规则和丰富的用法。

威尔逊持这种日常语言清晰论。

他认为日常语言蕴含着一种内在的清晰性。

“事实上，我们已经拥有了非常精密的日常语言……我们需要的清晰性已经镶嵌在我们的语言之中，如果我们认真对待日常语言的措辞和特点，那么它将呈现出重要的旨趣。

……教育的境况或者说一般的人类研究，不在于我们已经清楚日常语言的特征而转向新的基础，而在于我们并不清楚至少是有意识的明晰我们已拥有的概念和特征”。

可见，威尔逊采取的这种语言分析法既不是简单的辞典编撰的查询，也不是词源学的考证，同样不是技术语言或学术词汇的考察，而是一种独特的日常语言分析法。

他认为，这种日常语言包含着所有人都能掌握的共识和内容。

只要认真地分析，就能让日常语言内在的清晰性显现出来。

关于威尔逊的分析教师教育哲学思想，玛格丽特•布克曼(Margret Buchmann) 和罗伯特•弗洛登(Robert E. Floden) 在《论做教师教育哲学》一文中有过详细的论述。

威尔逊的分析教师教育哲学思想主要体现在他的《教育理论与教师筹备》中。

他在分析“教师教育应该做什么”这个重要问题时，选择了“教师教育”(teacher education) 这一核心概念。

《外国教育史(第二版)》现代欧美教育思潮(下)

二、结构主义教育思想概述
（三）重视儿童早期认知能力的发展
布鲁纳提出过一个著名假设：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”
布鲁纳坚信，只要把知识结构“翻译”成各年龄儿童的认识结构都能理解的程度，早期教育就能收到应有的效果。
布鲁纳将教学任务的重点放在发展学生的认知能力，即智力上，认为智力发展是掌握知识结构的保证。他对教学过程中发展智力的要求超过了对基本知识的要求。
一、终身教育思想产生的背景
一方面，科技生产的发展以及由此带来的社会生活的巨大变化呼唤教育改革。另一方面，随着人们的参与、社交意识的增强，就必须掌握和了解有关知识，接受教育和训练，以充分行使自己的权利，履行自己的社会义务。传统的学校教育制度的模式不能很好地适应社会对多种类、多层次人才培养规格的需要。形势的发展要求从根本上改变各级教育制度的结构、职能、方法和内容。同时，教学手段的现代化为终身教育学习提供了物质条件，使人们可以突破时空限制，超越时空去获取新的知识，并且可以使人们根据个人的需要和学习特点自由选择教育的内容和形式。
二、结构主义教育思想概述
（四）提倡活动教学法、同伴影响法和发现法
① 他根据其智力结构发展理论，将儿童在学习中是否积极活动看作儿童学习主动与否的关键，认为教学中的活动法是儿童教育最重要的原则。
② 他所强调的教育中的个体活动是与集体活动相结合的，儿童在这个过程中从自我中心趋向社会化，同伴之间的相互交流和相互理解对儿童人格的形成有重要作用。同伴影响法是这一思想的体现。
现代人文主义教育思想以人本主义心理学为主要的理论基础，吸收了存在主义哲学的一些思想，追求人的存在，把人的存在看成是人的潜能得到实现的一种能动的、贯穿一生的过程。

分析教育哲学代表人物的教育主张.doc

分析教育哲学代表人物的教育主张分析教育哲学中代表人物的教育命题(1)哈代是分析教育哲学的真正先驱。

他于1993年出版了《教育理论的真与假》，成为第一本系统而明确地使用分析哲学来讨论教育问题的书。

哈代试图用分析哲学的方法消除传统教育哲学中的差异和矛盾，使分析思维方式成为教育研究的一个特征，使教育研究不再是传统的地下教学，而是一种分析活动。

哈代的概念之所以没有被普遍接受，是因为哈代首先集中分析了书中一些具体的教育概念和命题，而没有像他的继任者奥康瑙尔那样从整体上解释教育的分析哲学。

其次，虽然哈代把分析方法提高到了一个很高的水平，但同时也没有排斥传统的教育思想。

在他看来，所谓的教育分析哲学只是按照新的分析方法来修补传统教育哲学中的模糊之处，而不是彻底改革旧的教育哲学体系。

正是这个在当时被批评为不完整的缺点被证明是有先见之明的。

(2)奥康瑙尔的《教育哲学导论》出版于奥康瑙尔年。

这位热衷于教育问题的哲学家的工作进一步加强了分析教育哲学的趋势，将分析哲学与教育哲学结合起来。

哈迪比·奥康瑙尔有两个显著的特点。

首先，他将分析哲学的工具应用于价值标准、价值判断、教育理论、解释、道德和宗教的一般概念。

这样，他的讨论将具有更大的普遍意义。

其次，它对哲学在教育理论中的作用采取了更坚定的立场。

他试图把分析哲学的方法变成一把奥卡姆剃刀，削去形而上学、价值论等传统教育哲学的一切经验无法证实的核心内容，以净化教育理论，使之成为科学。

奥康瑙尔认为这个理论是由一组逻辑联系建立起来的，它的主要功能是解释主题。

后来，他对假设下了更严格的定义，并对其进行了修改，给出了更精确的理论定义:理论是一组相互逻辑关联的假设，可以通过观察得到验证，并具有可以反驳和解释的更深层的性质。

这是为了强调两点:主要声明必须有法律上的逻辑联系，并且应该能够得到证实或反驳。

这个理论主要来自自然科学理论。

奥康瑙尔的自然理论、社会科学与教育理论之间的差异:首先，大多数自然规律必须通过事物表面下的标准科学方法来发现和阐明，而社会科学研究似乎是众所周知的。

哲学专业就业方向

哲学专业毕业生具备思辨能力、逻辑思维和批判性思维等重要技能，尽管哲学专业并没有专门的职业出口，但他们在很多领域中都可以找到就业机会。

以下列举一些常见的哲学专业就业方向：
1. 教育领域：许多哲学专业毕业生会选择从事教育工作，例如高中哲学老师、教育研究员、教育咨询师等。

2. 文化与艺术领域：哲学专业可以培养出批判性思维和文化分析能力，毕业生在文化和艺术机构中从事文化研究、文化管理、艺术评论等工作。

3. 出版和媒体：哲学专业毕业生可以在出版社、报纸、杂志及在线媒体等领域从事编辑、写作、评论和新闻报道等工作。

4. 法律领域：哲学专业毕业生通常具备逻辑思维和批判性思维能力，这使他们在法律领域中从事法律研究、法律顾问、法律编辑等工作。

5. 公共政策与研究机构：哲学专业毕业生通常具有分析和批判性思维能力，可以在公共政策研究机构、智库和公共事务部门从事政策研究、分析和咨询工作。

6. 人力资源与人事管理：哲学专业毕业生具备批判性思维和人类价值观的理解，能够在人力资源部门从事招聘、人才培养、员工关系等工作。

7. 社会福利与非营利组织：哲学专业毕业生关注伦理和社会正义问题，可以在社会福利机构和非营利组织从事项目管理、社区发展、社会政策制定等工作。

此外，哲学专业毕业生还可以选择继续深造，攻读硕士或博士学位，从事哲学研究和教育工作。

哲学专业的就业方向多样化，关键是发掘自身特长、培养实用技能，并能将哲学的思维方式运用于实际问题中。

简述教育哲学对于教育实践的价值与作用

简述教育哲学对于教育实践的价值与作用教育哲学是一门研究教育的原理、目的、价值以及教育实践的思想体系。

它通过对教育的本质和目的进行深入的思考和分析，为教育实践提供了理论依据和指导。

首先，教育哲学的产生和发展使教育实践具备了理论的支撑。

教育哲学致力于理论上的探讨，通过研究教育的本质和理念，揭示教育的普遍规律和规范，并构建起关于教育的理论体系。

这些理论有助于教育者和教育从业者明确教育的目标和方向，使他们能够在教育实践中有所依据和指导。

例如，教育哲学中的目的论可以帮助教育者明确教育的目标是培养学生的全面发展，而非仅仅注重知识的传授；价值论可以指导教育者通过培养学生的核心价值观和道德品质，帮助他们成为优秀的公民和良好的社会成员。

这些理论对于教育者在教育实践中制定教育方案、设计教学活动和评价学生成果都具有重要的指导作用。

其次，教育哲学的研究为教育实践提供了对教育问题的深入思考和解决途径。

教育实践中常常会面临一些复杂的问题和挑战，例如如何平衡自主性和规范性教育、如何培养学生的创造力和批判思维等。

教育哲学通过对这些问题的研究和论证，提供了不同的理论视角和解决方案。

例如，从人文主义的角度来看，教育应该关注学生的个体需求和兴趣，注重培养学生的个性和创造力。

而社会批判主义则强调教育的社会公正性和反抗意识，提倡关注社会权力关系和不平等现象。

这些不同的教育理论可以帮助教育者对教育问题进行深入思考，选择适合的解决方案，并促进教育实践的发展和改进。

再次，教育哲学对于教育实践的价值在于推动教育改革和创新。

教育哲学的研究和讨论不仅关注当前的教育问题，还尝试探索未来的教育发展方向。

例如，在技术与教育相结合的背景下，教育哲学关注如何运用新的技术手段提高教学效果，促进学生的学习，同时又要警惕技术对教育的潜在风险。

教育哲学通过对这些问题的思考和研究，提出了一些创新的教育理念和实践方式。

例如，思维导图、合作学习、个性化教育等，这些新的教育理念和方法正是在教育哲学的指导下诞生的，丰富了教育实践的形式和内容，促进了教育的创新和发展。

第四届教育科研优秀成果奖获奖名单

上海市教育科研究报告类学研究院厦门大学论文类
中央教育科学著作类研究所华中科技大学、论文类著作类著作类论文类著作类论文类
丁晓昌、放、龚宋旭峰、江苏省教育厅李晓波、赵敏、魏所康胡钦晓曲阜师范大学上海交通大学北京师范大学中南大学
当高等教育遇到经济危机：对喻恺、胡伯特·埃特尔营利性高校的实证研究大学课程研究周海涛西方大众高等教育的困境与我张少雄们的选择职业人文教育论——高等职业高宝立院校人文教育的特殊性分析从补充教育走向选择教育：我陈武元国民办高校发展的必然选择论高等教育中的经济主义倾向周作宇一种分析范式：中国高等教育康翠萍政策研究论个体知识的课程论意义余文森
3
第四届全国教育科学研究优秀成果二等奖第四届全国教育科学研究优秀成果二等奖
（90 项）
成果名称作者单位
中国教育报
成果类型
著作类
教育均衡论——中国基础教育翟博均衡发展实证分析周满生、卢海弘、李韧教育宏观决策比较研究竹、陈学飞、韩民、杨民美国研究型大学与城市互动机郄海霞制研究朱小蔓、张男星、胡建 20-21 世纪之交中俄教育改革华、王长纯、谢安邦、比较周满生杜以德、韩钟文、何爱中国成人教育学科体系结构及霞、柳士彬、乐传永、其分类研究秦发盈构建教育培训文化教育是温暖的郑树山万平
（19 项）
成果名称
中华人民共和国教育史
作者
何东昌、王明达、邹时
单位
成果类型
著作类
炎、王炳照、卓晴君、教育部方晓东
学有所教—为制定国家中长期教育改革和发展规划纲要提供课题组的六十条建议世界一流大学的形成与发展学习型社会建设的理论与实践王英杰、刘宝存朱新均、瞿延东、谢国东、叶忠海、张志坤一流大学建设的理论与实践研顾秉林、史静寰、叶赋究桂、李越、田静、赵可康宁、张志君、张振助、中国高等教育资源配置转型程刘亚荣、赵曙光、宋东度指标体系研究霞教育学中国科举史教育投入、资源配置与人力资本收益——中国教育与人力资源问题研究王道俊、郭文安

英国教育制度一览

未来发展方向
随着社会的不断发展和科技的日新月异，英国教育制度也需要不断适应新的挑战和需求。为了保持其教育体系的优势，英国教育未来将更加注重以下几个方面的发展：
1、个性化教育：英国教育将更加学生的个性化需求和发展，根据学生的兴趣、能力和职业规划，为学生提供更加多样化的课程和学习机会。
2、科技创新Leabharlann 随着科技的不断进步，英国教育将更加注重科技创新和应用，为学生提供更多与科技相关的课程和实践机会。
英国教育制度一览
01 学校教育
目录
02 高等教育
03 职业教育
04 教育监管
05 未来发展方向
英国教育制度是世界上最优秀的教育体系之一，其历史可以追溯到数百年前。这种教育制度旨在培养全面发展的人才，注重学生独立思考和创新能力，使学生能够在全球范围内脱颖而出。本次演示将从学校教育、职业教育和监管三个方面详细介绍英国教育制度的发展历程和现状，并探讨其未来发展方向。
学校教育
英国的教育制度从小学开始就注重培养学生的综合素质。小学阶段学生需要掌握的技能包括基础知识、社交技能和道德教育等。中学阶段学生则需要接触到更广泛的知识领域，并进行一定的科学研究和实践操作。大学则重视学术研究和专业知识教育，同时也会提供丰富的社会实践活动。
在英国，小学和中学教育由地方政府负责管理，学校类型和课程设置都由地方教育当局决定。学校教育体系实行12年义务教育，学生在完成义务教育后可以选择继续接受高等教育或者进入职场。
职业教育
英国的职业教育体系也非常完善，为学生提供不同层次的职业培训、高等教育和科学研究机会。在职业教育方面，英国有多个机构提供各种类型的职业课程，包括行业协会、专业培训机构和高等教育机构等。这些课程根据学生兴趣和职业规划分为不同专业，学生可以通过这些课程不断提升自己的职业技能和素质。

哲学就业方向与前景分析报告范文

哲学就业方向与前景分析报告范文一、引言哲学作为一门古老而深刻的学科，一直以来都备受人们的推崇与注视。

然而，对于哲学专业的学子来说，他们常常会面临一个问题：哲学专业能够在就业市场上找到好的发展机会吗？本报告将对哲学就业方向与前景进行全面分析，以期为哲学专业的学子提供有益的信息。

二、哲学就业方向1. 教育职业作为一门思辨性较强的学科，哲学专业的毕业生能够运用自己的批判性思维能力和逻辑思考能力成为一名优秀的教师。

在学校体系内，哲学专业的毕业生可以成为哲学、伦理学、逻辑学和文化人类学等学科的教师，向学生传授相关的知识。

此外，哲学专业的学子还可以利用自己的思考能力担任教育研究机构的研究员，为教育政策的制定和改善提供专业意见。

2. 媒体与传媒职业在当今信息时代，媒体与传媒行业蓬勃发展，需要人们具备深度思考和对复杂问题的分析能力。

哲学专业的学生通过学习哲学思想，培养了批判性思维和理论思考能力，这使得他们在新闻报道、时事评论和媒体策划等工作中具备独特的优势。

因此，哲学专业的毕业生可以在电视台、报社、出版社和网络媒体等领域从事媒体编辑、策划、评论等工作。

3. 政府与公共事务职业哲学专业培养学生的分析和批判性思维能力，使得他们在政府机构和公共事务领域具有独特的优势。

哲学专业的学子可以成为政府部门的政策分析师，参与制定与评估政策。

此外，他们还可以从事公共事务和非营利组织的工作，为社会发展和公共福利做出贡献。

4. 商业与管理职业哲学专业的学生培养了逻辑思考和推理能力，这使得他们在商业和管理领域有一席之地。

哲学专业的学子可以从事市场调研、销售、品牌策划等工作，他们的分析能力和批判性思维能够为企业战略决策提供有益的意见。

三、哲学就业前景哲学专业自古以来就扮演着为人文社会发展做贡献、培养高级思维能力的角色。

随着社会的发展和人们对批判性思维的需求增加，哲学专业的就业前景也相应增加。

哲学专业的学生在培养了思辨和逻辑思考能力之后，可以在各个领域找到自己的发展空间。

哲学专业就业方向及前景分析

哲学专业就业方向及前景分析引言哲学作为人类思想最古老的学科之一，对于培养思辨能力、理论思维和批判思维等综合能力起到重要作用。

然而，人们常常对于哲学专业的就业方向和前景存有疑虑。

本文将对哲学专业的就业方向及前景进行分析，以帮助对该专业感兴趣的人做出更明智的选择。

就业方向学术界学术界一直是哲学专业毕业生的主要就业方向之一。

毕业后，学术研究院所、大学或研究机构等教育科研机构是哲学专业毕业生的主要就业目标。

作为研究型学科，哲学培养了学生的批判思维和研究能力，使他们成为独立思考和进行深层次分析的专业人才。

教育与培训哲学专业毕业生在教育行业也有广泛的就业机会。

哲学课程强调学生的思辨能力和逻辑思维训练，在教育与培训领域中哲学专业毕业生可以从事教学、教研、教育咨询等工作，为学生提供思维方法和逻辑思维的培训。

出版与媒体哲学专业毕业生的思辨能力和文笔能力也使他们在出版业和媒体行业有着广泛的就业机会。

他们可以从事新闻写作、编辑、文化评论、出版社编辑等职业，为读者提供深度思考和理性分析的观点。

社会科学研究哲学专业涉及社会科学各个领域的关键问题，因此哲学专业毕业生也可以从事社会科学研究与分析。

政府部门、社会科学研究机构等单位需要深入思考和分析的人才，而哲学专业毕业生正是适合这一岗位的人选。

就业前景哲学思维被重视当今社会，对于创新能力和人文思维的需求与日俱增。

与短期培训的职业技能相比，哲学专业培养了学生的长期批判性思维、概念形成和逻辑能力等能力，这些能力在各行各业中都有着重要的作用。

因此，哲学专业毕业生的就业前景是积极的。

高等教育需求随着教育发展，高等教育逐渐普及，对于人文素养的需求也显著增加。

哲学专业毕业生在教育行业中有着广泛的就业机会，可以从事教学、教育咨询等工作。

学科交叉应用哲学专业培养了学生的批判性思维和逻辑思维能力，这些能力可以应用于其他学科的研究中。

例如，在科技领域，哲学专业毕业生可以从事科学伦理、科学方法论等研究，为科研提供理论支持。

2024湖北省成人高考专升本《教育理论》考试自测卷及答案

2024湖北省成人高考专升本《教育理论》考试自测卷及答案学校:________班级:________姓名:________考号:________一、单选题(25题)1.因势利导，“一把钥匙开一把锁”体现的是德育原则中的，（）A.从学生实际出发原则B.知行统一原则C.集体教育和个别教育相结合原则D.依靠积极因素，克服消极因素原则2.我国中小学对学生进行德育的基本方法是（）A.说理教育法B.榜样示范教育法C.自我修养教育法D.陶冶教育法3.智力是下列哪种能力的综合()A.思维能力B.观察、记忆力C.特殊能力D.一般能力4.下列不属于家庭教育的特点的是（）A.教育内容的生活化B.教育方式的情感化C.教育方法的多样化D.教育过程的程序化5.“教育即生活”“教育即生长”等命题的提出者是()。

A.夸美纽斯B.洛克C.杜威D.赫尔巴特6.个体对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断，称为A.自尊B.自信C.自我效能感D.自我意识7.首次提出把教育学作为一门独立学科的学者是A.赫尔巴特B.培根C.康德D.夸美纽斯8.教育科学现已形成了一个庞大的科学体系，这个体系中的基础学科是()。

A.教育学B.教育哲学C.教育心理学D.教育生理学9.世界上最早的教育文献是A.《学记》B.《论语》C.《论演说家的教育》D.《理想国》10.下列不属于家庭教育的特点的是()A.教育内容的生活化B.教育方式的情感化C.教育方法的多样化D.教育过程的程序化11.决定教育发展规模和速度的根本因素是A.政治经济制度B.生产力水平C.民族文化传统D.人口结构12.教育的本质属性是()。

A.使新生一代适应现有的生产力B.使新生一代适应现有的生产关系C.使新生一代接受现有的主流文化D.有目的的培养人的社会实践活动13.学校体育的根本任务是（）A.促进学生正常发育B.增强学生体质C.使学生掌握体育技能D.输送运动员14.程序性记忆和陈述性记忆是贮存在哪一种记忆中的两种记忆方式（）A.瞬时记忆B.短时记忆C.长时记忆D.感觉记忆15.有的人遇事总是举棋不定、优柔寡断，这说明他们缺乏的意志品质是（）A.自觉性B.自制性C.果断性D.坚韧性16.在现代教育理论的发展中，德国教育家瓦·根舍因提出了()。

教育哲学,石中英

教育哲学，石中英引言教育哲学是对于教育本质和意义的哲学探索和思考。

石中英是中国教育领域的杰出学者，他在教育哲学领域的研究与贡献备受肯定。

本文将介绍教育哲学的基本概念，探讨石中英的教育哲学理论，并分析其对当代教育的意义和影响。

教育哲学的基本概念教育哲学研究的核心问题是教育的本质、目的以及教育与其他社会领域的关系。

它探讨教育的意义、价值观、教育过程和方法论等方面的问题。

教育哲学旨在通过哲学的思辨和智慧，提供教育实践和改革的理论依据。

在教育哲学研究中，石中英提出了一系列独特而富有启发性的理论，对中国教育研究与实践起到了积极的推动作用。

石中英的教育哲学理论不可交易的教育商品石中英提出了“不可交易的教育商品”理论。

他认为，教育不同于一般商品，无法完全交易。

教育是以人的自我实现和全面发展为目标的，它包含了人的身心灵的成长和塑造。

因此，教育的真正价值不能简单用金钱来衡量，也不能单纯作为一种交换关系存在。

这一理论提醒着我们，教育的目的不仅仅是为了培养学生的知识和技能，更重要的是培养他们的人格、品德和社会责任感。

教育不应该成为一场商品交易，而是要以人的全面发展和社会进步为导向。

教育的方式与真理的追求石中英强调教育的方式应该是以真理为导向的。

他认为，教育的目的是培养学生的批判性思维、创造力和拓展视野，使他们能够在复杂多变的社会中追求真理和实现自我实现。

在教育实践中，石中英主张教师应充当引导者和启发者的角色，鼓励学生积极探索和思考，培养他们的自主学习能力。

他主张采用多元化的教学方法和资源，提供个性化的学习机会，让学生能够发展自己的兴趣和潜能。

教育与社会责任石中英提出了教育与社会责任的紧密关系。

他认为，教育是社会进步和发展的重要力量，教育工作者应当担负起培养下一代的责任。

教师应该具备高尚的品质和职业道德，对学生负责，承担起教育的社会责任。

同时，他也呼吁社会各界关注教育问题，积极参与教育事务。

只有实现全社会对教育的普遍重视和支持，才能够为教育改革和发展创造良好的社会环境。

哲学系就业方向

哲学系就业方向
哲学系的就业方向可以分为以下几个方面：
1. 教育领域：哲学系毕业生可以选择从事教育领域的工作，例如高中或大学的哲学教师、教育研究员等。

在这个领域，哲学系毕业生需要具备深厚的哲学知识和教学技能，能够将哲学思想传授给学生。

2. 出版领域：哲学系毕业生还可以从事出版领域的工作，例如编辑、翻译、撰稿人等。

在这个领域，哲学系毕业生需要具备扎实的哲学知识和良好的写作能力，能够将哲学思想转化为易于理解的文字。

3. 政府机构和非营利组织：哲学系毕业生可以选择从事政府机构或非营利组织的工作，例如公共政策研究员、社会工作者等。

在这个领域，哲学系毕业生需要具备扎实的哲学知识和分析能力，能够为政策制定和社会问题解决提供有价值的建议。

4. 商业领域：哲学系毕业生还可以选择从事商业领域的工作，例如管理咨询师、市场研究员等。

在这个领域，哲学系毕业生需要具备扎实的哲学知识和逻辑思维能力，能够为企业提供战略规划和市场分析等方面的支持。

总的来说，哲学系毕业生的就业方向比较广泛，但需要具备扎实的哲学知识和相
关技能，才能在各个领域中获得成功。

英国高校教学评估改革新进展及启示

第6期2023年12月No.6Dec.2023上海教育评估研究Shanghai Journal of Educational Evaluation*基金项目：北京市教育科学“十四五”规划2023年度课题“新文科建设背景下数字赋能的财经类拔尖创新人才‘贯通-融合’培养模式研究”（CDCA23134）；中央财经大学2022年度教学方法研究项目“高质量教育体系建设背景下的英国卓越教学评估体系研究及启示”（JFY202233）。

收稿日期：2023-10-09，修回日期：2023-10-2520世纪80年代，英国政府开始实行面向高等教育的研究评估考核（RAE ），并将考核结果作为高校科研经费划拨的主要依据。

2014年，卓越研究框架（REF ）取代研究评估考核制度成为英国政府评价英国高校科研质量的最新评估模式。

英国政府对科研的高度重视有效提升了高校的科研能力与英国高校教学评估改革新进展及启示*宁小花1，马国焘1，刘瑶2，叶菲2（中央财经大学1.发展规划处（学科建设办公室），2.金融学院，北京100081）摘要：为了应对高等教育规模扩张、教育质量下降及公众问责的压力，2016年英国开始推行教学卓越框架，对高等教育机构的教学质量进行试点评估，以提升高等教育教学质量。

在梳理英国教学卓越框架基本内容的基础上，客观分析了其七年改革实践的社会评价与反馈，展望了2023年教学卓越框架的改革动向，并从加强学生在教学评估中的主体地位、构建多元化教学评估机制、有机结合定量评估与定性评估、加强评估结果的透明性四个方面为我国在深化新时代教育评价改革背景下完善中国特色教学质量评估体系提供建议。

关键词：英国；教学卓越框架；教学评估；评价改革中图分类号：G64，G40-048.1文献标识码：A 文章编号：2095-3380（2023）06-0071-06New Progress and Implications of Teaching Assessment Reform in UK UniversitiesNING Xiaohua 1，MA Guotao 1，LIU Yao 2，YE Fei 2（1.Office of Development and Planning （Department of Discipline Construction ），2.School of Finance ，Central University of Finance and Economics ，Beijing 100081）Abstract ：In order to cope with the pressure of scale expansion ，quality decline and public accountability of higher education ，the Teaching Excellence Framework （TEF ）was introduced in the UK in 2016to pilot teaching quality assessment of higher education institutions in order to improve the quality of higher education.On the basis of sorting out the basic content of TEF ，this paper objectively analyzes the social evaluation and feedback of its seven-year reform practice ，looks forward to the reform trend of TEF in 2023，and provides suggestions for improving the teaching quality assessment system with Chinese characteristics in the context of deepening the education evaluation reform in the new era ，including strengthening the main position of students in teaching assessment ，constructing a diversified teaching assessment mechanism ，organically combining quantitative and qualitative assessment method ，and strengthening the transparency of assessment results.Keywords ：UK;Teaching Excellence Framework;Teaching assessment;Evaluation reform上海教育评估研究2023年12月效率，但与此同时也导致教学在高等教育中的核心地位被逐渐动摇，引发了英国社会对于接受高等教育必要性的质疑与争议。

教育哲学导论石中英

教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。

此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。

这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。

20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。

他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。

然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。

用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。

通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。

20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。

到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。

与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。

正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。

从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。

这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。

哲学专业就业方向及就业前景分析

哲学专业就业方向及就业前景分析哲学专业，这个听起来有点抽象的领域，其实蕴含着丰富的就业方向和广阔的前景。

很多人一听到哲学，脑海中浮现的可能是长长的书架和深邃的思考。

但实际上，哲学不仅仅是理论上的探讨，它能为我们打开很多职业大门。

接下来，让我们来聊聊哲学专业的就业方向，以及未来的就业前景。

首先，咱们看看哲学专业的几个主要就业方向。

一、教育与学术研究1. 教师与教授哲学的基本功是思考，而这个能力在教育领域特别重要。

很多哲学毕业生选择成为中学教师或大学教授。

他们不仅教授哲学本身，还帮助学生培养批判性思维。

这种能力对学生未来的学习和生活都有巨大的帮助。

想象一下，课堂上讨论的那些古老的哲学问题，学生们踊跃发言，提出自己的见解，那种氛围，真是令人振奋。

2. 学术研究如果你对哲学有浓厚的兴趣，想深入探讨某个领域的理论，学术研究就是个不错的选择。

很多研究机构、高校和智库都需要哲学背景的人才。

他们在伦理学、社会哲学、政治哲学等领域开展研究，为社会提供深刻的见解和解决方案。

科研生活可能孤独，但成果却往往能引发激烈的讨论和思考。

二、企业与管理1. 人力资源在企业中，哲学专业的人才同样受欢迎，尤其是在HR领域。

人力资源管理需要良好的沟通能力、理解力和判断力，而哲学专业恰好培养了这些能力。

用哲学的视角去看待员工关系和企业文化，能帮助企业在管理上更具人性化。

2. 战略规划很多公司也需要战略规划师。

这些角色需要深入分析市场趋势、消费者心理和企业内外部环境。

哲学背景让你在分析复杂问题时，能从多角度考虑。

能够提出独到的见解，帮助企业制定长期的发展策略。

3. 企业伦理随着社会对企业责任感的重视，伦理问题越来越成为企业决策的重要考量。

哲学专业的人才在这个领域有独特优势。

他们能够帮助公司建立符合道德标准的运营模式，提升企业形象，赢得公众信任。

三、公共事务与社会服务1. 相关部门与非营利组织很多哲学专业的毕业生选择进入相关部门部门或非营利组织。

哲学就业方向有哪些

哲学是一门人文科学，研究存在、知识、价值、文化、思维等领域的学科。

虽然哲学本身不是一个直接与工作岗位相关的专业，但哲学专业的毕业生具备思辨、批判性思维以及深入思考问题的能力，这些都是在职场中非常重要的素养。

以下是一些哲学专业的就业方向：1. 教育领域：哲学专业的毕业生可以选择进入教育领域从事教学、教育研究、教育咨询等工作。

他们可以在中小学、高校、培训机构等教育机构中担任教师、教研人员、教育顾问等职位，将哲学思想融入教学和教育管理之中。

2. 研究机构和思想文化机构：哲学专业的毕业生可以进入研究机构、智库、思想文化机构、图书馆等组织从事研究、写作、翻译、编辑等工作。

他们可以参与学术研究项目，撰写学术论文、参与学术会议或编辑出版物。

3. 法律领域：哲学在法学领域有着重要的地位，毕业生可以选择进入律师事务所、法院、法学研究机构等从事法律相关工作。

哲学专业的训练使其具备了分析问题、辩证思考和批判性思维的能力，对于法律文本的理解和分析有一定的优势。

4. 媒体与传媒行业：哲学专业的毕业生可以从事媒体与传媒行业的工作，如新闻媒体、出版社、广告公司等，从事编辑、记者、媒体管理等职位。

他们具备深入思考问题和解构复杂问题的能力，可以为媒体提供多视角的文章和思考。

5. 人力资源和组织管理：哲学专业的毕业生可以进入企事业单位的人力资源部门从事招聘、培训、人才管理等工作。

他们具备分析问题、表达能力和人际沟通的素养，可以为企业的人力资源管理提供思辨性的思路和解决方案。

6. 政府部门与公共管理：哲学专业的毕业生可以选择进入政府部门、公共管理机构，参与公共政策的制定和管理。

哲学专业的训练使其具备批判性思维和深入思考问题的能力，可以为政府提供多维度的分析和决策支持。

总之，哲学专业的毕业生可以在教育、研究、媒体、法律、人力资源、政府部门等多个领域找到就业机会。

对于哲学专业的毕业生来说，重要的是将自己的哲学思考应用到实践中，并在职场中展现自己的批判性思维、深度思考和解决问题的能力。

分析教育哲学代表人物的教育主张

17
彼德斯提出分析教育哲学研究的四个具体任务
• （1）分析具体的教育概念，如“教育”、 “教学”、“灌输”、“教育目的”等；
• （2）检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设；
• （3）检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；
• （4）检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。
陈述是交融在一起的，而在性质上是如此不同，以服
从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性是
根本无法证实的。因为它既不属于经验判断也不属
于分析判断。奥康纳嘲讽地称教育理论是一
种
“智慧的色拉”，即一盘大杂烩。
10
奥康纳理论的特点在于以严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。这种偏激的观点当时就遭到不少人的批评。因为它从根本上忽视了教育理论与一般自然科学质的区别。
12
谢夫勒（也可算是美国派）的观点
• 谢夫勒的观点可概括为两点。 • 1、哲学分析的对象究竟应该是什么。分析
哲学有两大支，一支是逻辑实证主义，强调逻辑的经验实证。一支是日常语言学派，强调日常语言中词、短语、句法及其意义的研究。日常语言学派制定各种标准，来分析在有关教育政策的辩论中所使用的语言。（谢夫勒显然属于这一派。）
3
哈迪观念没被普遍接受的原因 • 首先，哈迪在书中集中对一些具体的
教育概念和命题进行分析，而没有像他的后人奥康纳那样从理论的整体上阐明分析教育哲学观。
4
其次，尽管哈迪把分析方法提到相当的高度，但同时它并不排斥传统教育思想体系。在他心目中，所谓的分析教育哲学，只是根据分析的新方法来修补传统教育哲学中含混不清的地方，而不是彻底改造旧的教育哲学体系。恰恰是这种当时被批评为不彻底的缺点，后来却被证明是“先见之明”。

教育学专业的教育哲学研究方向

教育学专业的教育哲学研究方向教育学专业的教育哲学研究方向涉及教育的哲学基础、理论探究以及教育实践的哲学指导。

教育哲学研究是教育学领域的重要分支，通过对教育思想和教育价值观的理性分析和重构，为教育实践提供借鉴和指导。

本文将从教育哲学的意义、研究内容和方法以及在教育学专业的应用等方面进行论述。

一、教育哲学的意义教育哲学是对教育理想、教育目标、教育价值、教育过程和教育方法进行深入探讨的学科。

它通过哲学的思辨和论证，帮助人们更好地理解教育的本质和目的，为教育工作者提供指导原则和方法论，促进教育的发展与进步。

教育哲学研究的意义在于引领和推动教育的思考和实践，提高教育的质量和效果。

二、教育哲学研究的内容教育哲学研究内容涵盖了以下几个方面：1. 教育哲学基本理论教育哲学基本理论是教育哲学研究的起点和基础。

它研究教育的本质、教育理论的建构以及教育哲学的方法论等问题。

其中包括教育人的理论、教育的理论、教育价值观的理论等方面的研究。

2. 教育哲学的伦理学思考教育伦理是教育哲学研究的重要内容之一。

它关注教育中的伦理道德问题，研究教育行为和教育实践中的伦理价值、伦理规范以及伦理责任等。

3. 教育哲学的社会学思考教育哲学的社会学思考关注教育的社会性和社会文化背景对教育的影响。

旨在探索教育与社会发展的关系、教育与社会文化传承的关系，以及教育在社会变革中的作用等。

4. 教育哲学的认识论思考教育哲学的认识论思考研究教育活动和人的认识过程之间的关系。

它关注教育的知识体系、教育的认知活动以及教育过程中的认识发展等问题。

5. 教育哲学的信仰与思想教育哲学的信仰与思想是教育哲学研究中的重要内容。

它探讨人的信仰、思想和智慧对教育的影响与指导作用，从而深化对教育的理解和实践。

三、教育哲学研究方法教育哲学的研究方法主要包括哲学的思辨和分析方法、理论的构建和验证方法以及对教育实践的反思和总结方法等。

1. 哲学的思辨和分析方法教育哲学的研究方法之一是采用哲学的思辨和分析方法，通过逻辑推理、辩证思维和思维实验等方式，对教育现象和问题进行剖析和探讨。

中国哲学专业就业方向-概述说明以及解释

中国哲学专业就业方向-概述说明以及解释1.引言1.1 概述中国哲学专业作为一门人文社科学科，一直以来都备受关注和研究。

随着社会的发展和就业市场的变化，哲学专业的就业方向也在逐渐拓宽和多样化。

首先，我们需要意识到哲学专业的就业市场相对较为狭窄。

相较于一些热门专业如工程、医学等，哲学专业的就业机会相对较少。

这主要是由于哲学专业的学科性质决定了其毕业生相对较多地从事教学和研究工作。

然而，随着社会对人文素养和批判思维的认可度不断提高，哲学专业的就业前景也开始逐渐改善。

其次，哲学专业的就业方向主要包括教育领域和非教育领域两个方面。

在教育领域，哲学专业的毕业生可以选择在中小学、高校及研究机构从事教学、教育研究和学术交流等工作。

哲学专业的学科背景和研究方法使得其在教育领域有一定的优势，并且可以培养学生的批判思维和思辨能力。

在非教育领域，哲学专业的毕业生可以选择从事人力资源管理、公共关系、社会组织管理、媒体与传媒工作、政府与非营利机构研究等职业。

哲学专业的训练使得毕业生具备了较强的批判分析、逻辑思维、语言表达和团队协作等能力，这些能力在现代社会的各个领域中都受到广泛的欢迎。

尽管哲学专业的就业面临一些挑战和困难，但我们也应该充分认识到其独特的优势。

培养人文素养、批判思维和思辨能力是哲学专业的重要任务，这些能力在现代社会的各个领域都有着广泛的需求。

因此，只要我们根据社会需求不断调整和改进教育内容和教学方法，相信哲学专业的毕业生一定能够在不同的就业领域取得成功。

综上所述，哲学专业的就业方向是多样的，既包括教育领域，也包括非教育领域。

哲学专业的教育培养了学生批判思维和思辨能力，这些能力在现代社会中有着广泛的需求。

尽管就业前景相对较为狭窄，但只要我们认识到哲学专业的优势并不断探索和创新，相信哲学专业的毕业生一定能够在各个领域中实现自己的价值。

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