对话教学_为思维而教

第4卷 第3期教育学报

Vo l 4,No 32008年6月

Journal Of Educati onal Studies Jun 2008

收稿日期:2008 01 25

作者简介:吕星宇(1972 ),女,汉族,河北人,华东师范大学教育学系博士研究生,主要从事教育原理研究。基金项目:本文获得华东师范大学2008年优秀博士生培养基金(编号:20080021)资助。

对话教学:为思维而教

吕星宇

(华东师范大学教育学系,上海200062)

摘 要:思维的价值需要教育的指导,才能充分实现其机能。然而传统教学以内容为中心,是一片思维教学的荒芜地。其根源在于混淆了作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑的区别。教学对话是一项为思考而教学的手段,教学对话的核心是有效提问。有效提问指问题既囊括内容又明确提示我们希望学生执行的某种特定的心理操作,用来推动和引导学生回答问题时的思考进程。同时,有效提问还指教师针对学生的回答进行穷追不舍地追问,要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想。

关键词:教学理论;思维;对话教学;有效提问

中图分类号:G421 文献标识码:A 文章编号:1673 1298(2008)03 0031 05

我们的教学一直以内容为中心,同时强调以思考为中心的声音也一直不绝于耳,针对内容教学、针对思考教学似乎成为教学统一体的对立面。如果我们选择了为思考而教,就会觉得自己浪费了讲授内容的时间,毕竟内容对标准化考试而言相当重要,然而,不为了思考而教学,把时间用在内容上,我们就在损害我们培养公民的基本标准。我们该不该培养思维?应该怎样培养?思维教学与内容教学能否统一?

一、教育的使命:为思维而教

思维是把人和动物区别开来的机能,是人的智慧的集中体现,其重要性得到了很多教师凭借直觉的承认,但是思维怎么重要?为什么重要?我们的理解还处在模糊不清的层次上。所以,正如杜威所言:必需澄清思维的价值。

(一)思维与思维的价值

在探索思维的价值之前有必要先弄清什么是思维。 思维开始于某种模棱两可的交叉路口的状态,在这种不确定的状态中,试图寻找某个立足点去审视补充的事实,以便寻找某些证据,从而判定这些事实彼此之间的关系。 [1]3反省思维把信念建立在证据的基础上,某事物的可信不是由于它本身的缘故,而是通过能作为证明、证据、依据的其他事物来体现。 一个有思维的人,行动取决于长远的考虑。它

能做出有系统的准备。它能使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式,以便达到未来的目的,或者说指挥我们去行动以达到现在看来还是遥远的目的。

[1]13

人类生活和学习的质量取决于思维的质

量。洛克曾论及思维的作用, 任何人从事任何事物,都根据某种看法作为行动的理由,不论他运用哪种官能,它所具有的理解力都不断引导他,所有的活动能力,不论真伪,都受这种看法的指导,人们心中的观念、意象才是不断控制他们的无敌的力量,人们普遍的顺从这种力量。

[1]17

穆勒综述了思维的价

值: 推论被人们视为生活中的伟大事物,每个人每日每时每刻都需要确定他没有直接观察到的事实,行政长官、航海者、医生等的事务,只是判断证据、并根据这种判断去行动,这件事是要用心从事而永不停止的。 [1]16人们已经普遍承认,共同因素是迁移的基础,如果我们的头脑没有抓住并且掌握这些共同的因素,那么任何迁移的发生将仅仅是盲目的、纯粹偶然的。 思维即是一种自觉地理解共同因素的过程。

[1]56

思维是使迁移成为可能的因素,是控制

迁移的因素。

(二)培养思维能力:教育的使命

思维的价值不会自动地成为现实, 思维需要细心而周到的教育的指导,才能充分实现其机能。 [1]17训练思维能力的巨大价值就在于: 原先经过思维充分检验而获得的意义,有可能毫无限制的

32 教育学报2008年

应用于生活中的种种对象和事件。 [1]16中外教育家总是把学生思维能力的培养作为学校教育的一项十分重要的任务。 教育不能复制学生毕业后所需的经验,它应当使学生致力于培养思维的正确性,作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。 [2]近来,国外有一种新观点,认为3R 读、写、算 应加入推理能力,补充为4R。这种 回到基础 的观点主张教会思维和推理对于提高教育的标准是最核心和关键的。近年来盛行于英美等国的 儿童哲学 就是一门专门用来对学生进行思维能力培养的课程。培养思维能力是教育领域的一股劲潮,扑面而来,已无法回避。

二、教学现状审视:思维教学的荒芜

很多教师认为学生只要记住课本内容,能在测验中取得高分就说明他已经掌握了知识,记住术语就等于概念内化,把讲解等同于理解。他们不能遏制覆盖所有内容的迫切渴望,固执地认为在培养学生的思维能力上,内容更加重要。因此,尽管很多教师赞同发展学生的思维能力,但他们的教学仍以记忆(内容)为中心,记忆式的限制性学习在当前的课堂实践中占据优势,牢不可破。教师关注的是内容和效率,在学生出错后,并不会探索学生是如何形成错误答案的,只是简单推断学生的想法可能是什么,然后告诉他正确答案以节约时间,对如何让他们生成合乎逻辑的答案也不关心,教学目标不是思考由概念得出的结论,而是提供教师认为正确的答案。丝毫没有关注到学生怎样想、怎样建构概念为己用。然而,问题是学生如果不交谈,也不做任何推理,就意味着他们根本没做任何学习。对正确与错误的关注其实是在强调内容比发展和运用个人认知能力更重要,不承认学习是一个过程。对内容的关注使讲授法理所当然得到青睐。然而,讲授法助长思维的被动性,被动性和思维是对立的,被动性不仅表示缺少判断和理解,也表示好奇心的减弱,使学习成为一桩苦差使而索然无味。正如杜威所说 教师很容易选择和强调和他所希望的结果相一致的那些意见,这种方法解脱了学生的理智的责任感。只不过在老师的指引下,像走钢丝的演员一样,有轻巧灵活的适应力而已。 [1]226这样的教学成了学生思维的屠宰场,学生经常像抵御瘟神一样抗拒思考。 偶尔也能冒出一些天才,但绝非是这种教学的作用,而仅仅是躲过了这种教学侵袭的幸存者而已。 [3]思维教学的荒芜成为传统教学的痼疾。

三、传统教学的错误预设:混淆思维过程

的逻辑与思维结果的逻辑

在实践领域,重视内容、以及适合内容传授的讲授法的根基似乎牢不可破,让我们不得不思考个中缘由。观念是行为的先导,一切观念都是某种预设的所谓合理推演。当我们不再仔细审核自己的教学假设和教学行为时,对教与学的看法就会乘乱而起,因此我们有必要追问传统教学的预设,对其合理性进行审视,只有追根溯源,回到思维的起点,才能发掘问题行为的根源,才可能引起行为的改变。

传统教学重视知识,其实就是重视作为思维结果的逻辑。而作为思维结果的逻辑与作为思维过程的逻辑是有区别的。对此,杜威曾做过精辟论述。作为思维结果的逻辑的形式不是用于获得信念和知识,而是用来说明已经推断出来的结论,或者作为最有效的方式说服别人去相信结论的正确性。这种逻辑和获得结论的思维过程的逻辑有本质的区别。在思维过程中,人们进行种种观察,由于不知道面临的问题的答案是什么,可能会从事多余的活动,探索多少会有些盲目,结论不是一下子就能得到,需要反过头来看看走过的行程,并检查一下以前的思维内容对结论的获得具有多少影响,是怎样发生影响的,这样前提和结论就确立了彼此的关系,这就是思维过程的逻辑形式。用以表达思维结果的逻辑形式并不能规定我们在疑难和探索的情况下期望获得结论的方式。对真理的探索和具有真理二者有根本的区别。作为过程的逻辑意味着所说所做是有秩序地、具有连贯性,他尽心竭力把他所凭靠的证据搞清楚,他心目中他所采取的手段能够很好地预测到将来获得的结果。在取得结论之后,他用证据来检验结论,看其结论是否站得住脚。把逻辑应用在思维过程中,就会细心而不轻率,审时度势、深思熟虑,细心的比较和权衡种种证据和假设。

传统教学重视作为结果的逻辑,原因就在于认为,逻辑的系统的表述并非个人思维的结果,它是由别人做出并以完成的形式提供出来,与求得这种形式的过程无关。只有当学生的学习同教材内容相符时,他们的心智才能变成合乎逻辑的。把逻辑的完全等同于专家按特定原则做出的关于教材的规定、组织、划分。因此,教育工作中的逻辑的因素是教材的知识,不是学生的态度和思维习惯,认为学生的心智的作用无关紧要,用外在的知识的逻辑代替了学生内在的思维的逻辑,用别人的思维结果的逻辑代