北京师范大学《教育心理学》(陈琦主讲)——第三章 学习的基本原理(第一节)

对冯特的另一个批评来自与行为主义相 对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们 集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人 类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每 个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们 强调经验的整体性，主张研究内部过程和人 的经验。
（二）行为倾向、认知倾向学习理论的 相互吸收
在与格式塔学派进行论战中，一些行为 主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了 折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早 期的托尔曼和后来的班杜拉。
再次，这种变化是相对持久的。有些主 体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂 时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自 行消失，这种变化不能称作学习。
最后，上述定义是一个广义的概念，既 包括人类的学习，也包括动物的学习。学习 与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的 生活之中。
人类的学习与动物的学习有着本质的区 别，主要表现在： （1）人类学习的目的、过程和结果都体 现着人的社会性。 （2）人类学习具有能动性。 （3）人不仅可以获得直接经验，而且可 以借助语言来获得人类的间接经验。
托尔曼自称为“目的行为主义者”，他 强调： （1）行为的目的性和整体性：动物的行 为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错 误。
（2）中介变量：从刺激到做出反应，这 之间需要通过一些中介变量，动物需要形成 对某个情境的预期，把某些事情当成最终事 件的信号线索。
（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显 的行为来判断学习是否发生，又是学习并不 直接反映在学习中，他只是导致学习者对某 个情境的理解。
二、学生学习的特点
（一）以间接经验的掌握为主线 间接经验的学习形式是主要的，学生的 学习不可能事事从直接经验开始。在教学组 织和教学方法上，特别要求教师能把学校学 习和实际生活以及学生的原有经验相联系， 实现直接经验与间接经验的一体化。
（二）计划性、目的性和组织性 学生的学习是在有计划、有目的、有组 织的条件下进行的，必须在有限时间内完成， 并达到社会的要求；需要在教师的指导下实 现，并存在与其他学习者的互动。
第三章
学习的基本原理
学习理论是教育心理学中最基本、最核 心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂 性，和研究者本身背景的不同，形成了各种 不同的学习理论。
第一节
学习概述
一、学习的一般含义
学习是个体由于经验而引起的相对持久 的心理结构及其外显行为的变化。
首先，学习必须使个体产生某种变化。
其次，这种变化是由于经验而引起的。
（一）两种倾向的学习理论体系的建立 与初步发展 19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理 实验室，心理学从此成为一门独立的科学。 冯特理论主要特点有： （1）还原论（或要素主义） （2）内省法 冯特的探究既是现代学习理论的摇篮， 又是后来学习心理学家的靶子。
（一）针对冯特的内省法和元素主义的 观点，主要有以下两种反对意见：
另一个有影响的人物是班杜拉，他基本 沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收 了许多认知学习理论的思想。他提出行为是 环境、个体的生理和心理因素与行为三者交 互决定的。他提出“观察学习”的理论，强 调对行为的自我调节和认知过程等。
（三）认知学习理论的发展和人本主义 的出现
随着学习理论研究的深入，行为主义的 机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学 派在这方面有自己的优势。同时由于计算机 科学的兴起，认知学派的影响越来越大。
4．态度的学习 态度是通过学习获得的内部状态，这种 状态影响着个人对某种事物、人物及事件所 采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童 对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种 活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关 个人品德的某些方面。
5．运动技能的学习 运动技能又称为动作技能，也是能力的 一个组成部分。
（三）具有一定程度的超前适应性 学社的学习具有一定程度的超前适应性， 他们的学习是一个主动建构的过程，但其学 习不是为了适应当前的环境，而是为了适应 将来的环境要求。当学生意识不到当前的学 习与将来的实践之间的关系时，就难以认识 到学习的必要性。
三、学习的分类
（一）加涅的学习分类 1．言语信息的学习 即掌握以言语信息传递的内容，学习结 果是以言语信息表现出来的。
（二）奥苏贝尔的分类 一个纬度是学习进行的方式，据此可分 为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料 与学习者原有知识的关系，据此可分为机械 的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此 独立。
四、学习理论的发展脉络
学习理论主要回答三方面的问题： （1）学习的实质是什么？ （2）学习是一个什么样的过程？ （3）学习有哪些规律和条件？
建构主义者认为，对事物的理解不是简 单由事物自己决定的，信息要被人理解，依 赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新 旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的 经验结构的一个过程。教学并不是把知识经 验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原 有经验出发，建构新的经验。
建构主义提出了许多与传统不同的观点， 在教育心理学界日益受人关注，是“教育心 理学中的一场革命”。但建构主义包括诸如 极端建构主义和温和建构主义等不同的理解， 我们应该吸收其中的合理内容。
认知学习理论的发展主要包括两种倾向： （1）认知结构理论：把人的认知看成是 整体的结构，学习就是认知结构的发展过程， 就是认知结构的形成和改造的过程。它的形 成也是受到了皮亚杰思想的影响。
（2）信息加工的学习理论：它主要是受 到计算机科学的启发，用计算机来类比人的 认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取 的流程来分析学习的认知过程。
首先，是以华生为主的行为主义学派批 评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但 他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。 华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究 的是个体的外显行为。 行为主义者主张，学习就是在刺激和反 应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习 惯或条件反射。
行为主义学习理论以桑代克为先导，以 华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等 的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。
在20世纪60年代，还有一派即人本主义 思想，主张研究整体的人，强调学习者的自 我参与、自我激励、自我评价和自我批评。 其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。
（四）建构主义学习理论的兴起
建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、 维果斯基等的思想为基础而发展起来是存在与 个体之外的东西，是完全由事物自己决定的， 而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接 受过程，是从事物到心理的过程。
2．智慧技能的学习 言语信息的学习帮助学生解决“是什么” 的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做” 的问题，用以对外界的符号、信息进行处理 加工。辨别技能是最基本的智慧技能。
3．认知策略的学习 认知策略是学习者用以支配他自己的注 意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能， 这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。 智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学 习者内部。