课程理论

课程意识、课程能力方面的学习资料
作者：wangjian 新闻来源：本站原创点击数：333 更新时间：2007-12-27
教师的课程意识
北京师范大学教育学院肖川
基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识，即首先需要考虑的还不是如何有效的教学，而是应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索等。

而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什么样的人？受过教育的人该是怎样的？教育承担着怎样的职责和使命？如此一来，作为教师应该关注的就远远不只是课堂教学行为、有效的教学策略、课堂教学模式等问题，而更应该关注我们为什么需要教育？为什么要开语文、数学、科学、艺术等课程？为什么要强调课程综合化？为什么要倡导发展性的教育评价？为什么要开发校本课程？因为，教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。

教师课程意识的确立，首先有赖于教师在课程创生中地位与作用的认识。

教师是课程的建构者，这样的课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验。

它注重从学习者的角度出发和设计。

课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者，没有学习者的学习活动，就不存在课程。

从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。

教师不仅是课程的开发者和课程的实施者，其自身就是一种重要的课程资源。

与课本、学具、标本、挂图、音响和网络这些“冷冰冰”的课程载体相比，教师作为性情中人，最易于和学生进行沟通和交流，使课堂、教学产生情境性和感召力，从而激发起学生学习的热情和信心。

教师能够创造有活力的、富有情感的学习氛围，这也是现代化的教学媒体不能取代教师的重要原因，因而教师的成长也就具有了特别重要的意义。

作为教师，首先是一个教育者，其次才是一个学科的教师。

因为，不同的学科教学，尽管都有自己一些具体的目标，但有一个共同的目标，那就是要使学生成为一个自由的人、完整的人，一个幸福生活的创造者和民主社会的建设者。

学科教学的具体目标，应该自觉地朝向最高的目标，并使其作为一个步骤而存在。

一些学习主题相对于另一些主题而言，的确可能更为重要，那是因为在奠基一个人终身发展和创造未来的能力方面，它们可以发挥更大的作用，但没有什么学习主题是不可或缺的，那是因为公共知识是一个有机的整体。

一个学习主题对于人的成长来说，有着多方面的价值，重要的是高品质的学习过程。

强调这一点的用意在于教师需要参与课程的开发，更多地因地制宜，更多地关注学生的现实生活背景，只有这样，学生对于学习才真正有内在的兴趣。

课程改革不是一劳永逸的事情，它需要不断地深入下去，是一个自上而下与自下而上的双向互动的探索过程，它带来挑战也为教师的成长提供机会。

《中国教育报》2003年10月9日第4版
教师的课程意识
教师的课程意识含义源于对“校本课程”的理解，自1973年菲吕马克（Furumark,A.M）和麦克米伦（Mcmullen,I.）首次提出“校本课程开发”（school-based curriculum development,即SBCD）概念后，世界各国都在尝试性接受并实践这一理念。

教师的课程意识正是源自于校本课程的本质要求而存在的。

课程意识本身包含了多元要素，并且不同的学者给出了不同的解释。

崔允漷在《校本课程开发理论与实践》中说，教师的课程意识应该包括：课程的制度意识、学理意识、价值意识和开发意识。

其中，课程的价值意识是指教师必须树立以学生的需要为起点的课程导向，课程的开发意识指的是教师须将自身定位于课程开发的主体位置，主动做出决策，将课程开发作为自己教学生命的有机组成部分。

北京师范大学教育学院的肖川博士这样定位教师的课程意识：教师课程意识的确立，首先有赖于教师在课程创生中地位与作用的认识。

教师是课程的建构者，这样的课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验。

它注重从学习者的角度出发和设计。

课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者，没有学习者的学习活动，就不存在课程。

从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是实施课程必须考虑的。

在我们当前这个大环境下，对个性化教育的呼声越来越高，教育中各元素也要相应发生变化，教师课程意识的培养已经成为教师面临的一大挑战。

课程改革需要强化课程意识
吴刚平//《教育发展研究》2002年第7—8期时间：2004-7-15
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一、20多年的教学改革凸显了课程意识的重要性
20世纪80年代上半叶，我国中小学的教学改革大多是从单项、单科改革开始的。

例如语文教学像识字教学改革、阅读教学改革等就是这样展开的。

这些改革虽然取得了一定进展，但由于缺乏整体结构规划，成效十分有限，无法带动整体教学状态的好转，特别是并不能很好地促进学生学习愿望和学习能力的发展，时间一长，甚至连单项改革也很难坚持下去。

针对单项教学改革中出现的问题，人们在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题，并开始触及许多教学实践的核心——“教什么”或“学什么”以及“教到什么程度”或“学到什么程度”的问题，但由于广大中小学教师长期以来没有课程的权利和意识，只能把教学改革限定在“怎么教”的范围内，整体性教学改革始终无法进入实质性的实施阶段，却转向了教学方法的改革，转向了教师的教学基本功，教学越来越注重教师的表现，对于学生的表现反而不大关注。

可见，20多年的教学改革不但没有能够实现改善教学的初衷，反而在一定程度上使得人们对中小学的教学感到更加迷茫。

其实，站在教学的立场来看待这些问题，往往不易看出症结所在，也就很难找到解决问题的正确途径和办法。

如果站在课程的立场来看，就会发现，有些问题实际上主要不是教学本身的问题，而是在课程设计上的问题。

像“素质教育进课堂”，“主体性教学”等说法，初一听是个教学问题，而实际上却是一个课程问题，因为如果课程本身就不是按素质教育思想或主体性教学思想设计的，那么要在教学层面上实现“素质教育进课堂”、“主体性教学”，即使有可能，对大多数教师而言也是过于苛刻的要求。

所以，教学改革的成功很大程度上依赖于课程改革的整体推进。

课程没有能够进行相应的改革，客观上制约了教学改革的进展，甚至消解了教学改革的努力，但同时凸显了课程意识的重要性，并且在客观上促进了新一轮基础教育课程改革的启动。

二、教学改革需要强化课程意识
什么是课程意识呢?简单地讲，就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。

比如，一项识字教学改革目标，即在小学二年级结束时能够会写2500个常用汉字。

改革实验证明这个目标能够实现，站在教学的立场看，这项改革成果很有效，但如果站在课程的立场看，恐怕就有问题了，我们不能确定这样的教学改革目标本身是否有必要，是否合理。

因为学生学习语文不等于仅仅是会认会写汉字，我们必须确定识字教学在语文教学中的地位和作用。

同样，学生不只需要学语文，还要学习很多东西，我们必须确定语文教学与其它教学活动之间的关系以及在学生整个学习活动中的地位和作用。

而且，识字教学改革目标，很可能是以牺牲学生其它学习时间，活动兴趣乃至休息睡眠时间为代价的，很可能伤害学生的学习意愿和健康成长，这种教学改革的合理性就要认真和充分论证的了。

这样看问题，就表现出较强的课程意识。

提到课程改革，许多人马上想到的就是教材要变了，但教材的变革决不能等同于课程改革，课程改革涉及更为根本的教育指导思想的变革，它要比教材改革深刻得多。

在课程论的话语体系中，课程是一个大概念，它是学校教育的心脏，教学是课程实施的一个环节。

如果用课程论的视野来审视教学实践中产生的许多问题，有些可能是教学本身的问题，但更多的可能是课程问题或课程设计的问题。

对于课程问题的解决仅仅依靠教学改革或者教材改革很难完成，应该从更大范围的课程改革入手才有可能取得根本的突破。

教学意识与课程意识所关注的重点有所区别，至少体现在三个方面:
第一，在看待教学目标方面。

教学意识的重点在于确定一个目标，然后通过各种途径去实现这个目标，这就是有效教学；而课程意识则更为关注目标本身是否合理，如果目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了这个目标，也是低效或无效的，甚至是负效的。

第二，在看待某项教学活动的意义方面。

教学意识可能关注把这项活动尽可能做到最好；但课程意识关注的重点可能在于这项活动做到什么程度才是合理的，即恰到好处，要与学生的其它各项活动保持一种动态的平衡。

第三，在看待学生的学习结果方面。

教学意识更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则更为关注学生的继续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展。

教学改革的真正意义，在于能否促使学校活动的结构化安排变得更加合理，是否更加有利于学生的健康成长和健全发展。

教师的课程意识及其生成
作者：郭元祥文章来源：《教育研究》2003年第6期
点击数：312 更新时间：3/20/2006
新一轮课程改革要求教师具有全新的教育理念以及课程生成能力，并将具有课程意识作为教师专业成熟的重要标志。

1．课程意识的基本构成。

(1)主体意识。

它包含着两个不可或缺的方面。

第一，学生是课程的主体。

这是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，要发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。

第二，教师是课程的主体。

这是指教师是课程实施的主体，又是课程的创造者和开发者，教师本身就是课程的内在要素之一。

主体意识要求教师在课程实施过程中，一切从学生出发，根据学生主体发展的要求，选择、处理课程内容，变革学习方式。

另一方面，要求教师发挥专业自主权，将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中，不断创造课程实施的新经验，探索有效的教育教学策略。

(2)生成意识。

要求教师突出以下基本行为。

第一，对预设课程的批判与创造。

即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程。

第二，课程意义的动态生成与重建。

鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度的课程目标，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，关注目标的达到程度和学生发展状态。

更重要的是，教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理，为学生主动发展留下足够的发展空间。

(3)资源意识。

强烈的课程资源意识要求教师：一是创造性地利用教材。

在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。

二是利用与开发多种课程资源。

要求教师利用并开发教材以外的文本性、非文本性课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供多种平台。

2．教师课程意识的生成。

在当前基础教育课程改革背景下，教师鲜明而合理的课程意识的生成需要建立在以下基础之上：(1)切实转变课程观。

要超越以往狭隘的课程观，确立整合的、生成的、实践的课程观，并在此基础上，完整地把握课程价值和目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展的关系，用新的课程理念指导自己的教学行为。

(2)养成反思性实践能力。

教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。

正在课程改革实验区兴起的“教师讲自己的教育故事”等活动，就是教师开展的一种自我反思活动。

教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定。

通过自觉反思，课程意识逐步明确。

(3)重建学校课程制度。

改革不符合当前基础教育发展要求的制度与常规，制定新的规范，在学校建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。

胡玉琴摘自：教师的课程意识及其生成郭元祥文《教育研究》2003年第6期原文约7500字
新课程理念下教师课程能力现状分析
一、教师课程能力的内涵及构成要素
教师要具备一定的课程能力,首先需要有正确的课程观和明确的课程意识。

课程观隐含着人们的课程思维方式,也直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的认识。

课程观决定了教师们如何将新的课程理念和教学理论转化为自己的教学行动。

课程意识是存在于教师观念中或明确或隐含的“课程哲学”,包括对正在实施的课程系统的认识,以及对即将实施的课程的规划和构思,是教师对实然课程的反映和对应然课程的追索。

教师课程能力,是指教师自身拥有并运用于课程活动中,直接影响课程活动实施,决定课程活动成效的能动力量。

教师的课程能力是带有明显的职业性质的、在一定的课程任务中表现并得到提高的一项综合能力,是促进课程目标有效落实、影响课程活动的实施、决定课程活动成效与质量的基本因素。

课程活动的复杂性决定了教师课程能力的包容性、整合性和具有动态的、发展的、可变的特点。

按照教师在课程活动中的具体行为,课程能力主要表现在以下几个方面。

1．课程决策能力
教师作为课程实践的直接参与者,他们最了解学生的需要,教师参与课程决策不仅可以提出可行性的建议,而且又能使教师把握新课程的精髓并将其有效地运用到课程实践中去。

在课堂教学中,教师的课程决策能力在教学中体现的过程就是教师和学生自主创造并生成课程的过程。

另外,教师应在深刻领悟新课程改革实质的基础上,积极参与到课程改革的决策中去,参与到校本课程的研究和开发中去。

2．课程开发能力
新课程要求学校课程实现多元化,以适应学生的个性差异。

教师要树立正确的课程观念和课程开发意识,在确保理解课程计划与课程标准的同时,结合地区和学校的实际,广泛利用本社区和本校的课程资源,优化学校课程结构,协调学校课程关系,创造性地、合理地组织课程内容。

另外,教师要关注学生需要,关注社会发展,了解新信息,通过各种渠道挖掘新的课程资源,开发出有针对性的课程,以适应本学校学生的需要。

3．课程设计能力
课程设计关注的是课程自身的原理和内部各要素的关系,它的任务是在课程政策的指导下实现对课程内部各要素的协调与平衡。

教师了解学生的基础,知道学生通过什么样的途径才能更好地理解课程。

教师要由被动的课程解释者转变成主动的课程设计者,就应该把学生的兴趣、能力、经验和需要考虑到课程设计中去,把满足学生发展、尊重学生差异作为课程设计的核心,处理好人与社会、自然世界与科学世界、直接经验与间接经验的关系。

通过参与课程设计,提高教师的课程设计能力,提高教师的课程归属感
4．课程组织能力
课程组织能力包括掌握学科单元内容的关联、整合各学科领域的相关内容、利用现代科技手段与学科间的知识、运用现代科技手段拓宽学生知识的能力等。

这就要求教师要结合学生的学习经验和学习内容,在考虑学科体系和学习者心智发展的基础上,明确各单元间学习内容的联系,对教学设计有一个整体的观念,配合学生认知和情意的发展,使教学内容编排得更有条理,使学生能循序渐进地掌握知识和技能。

5．课程实施能力
新课程要求教师在课程实施中担当起重要的责任。

提高教师的课程实施能力要求教师了解课程方案的内涵,理解课程实施不是课程方案的简单执行过程,而是一个复杂的和与学生互动的过程,也是教师对课程方案进行调试、补充和完善的过程。

在课程实施过程中,应处理好传授知识和发展能力的关系,引导学生质疑、探究、合作,开展富有个性的学习,关注学生的差异,激发学生的学习动机,掌握学习策略,培养学生兴趣,使教学成为教师和学生富有个性的创造过程。

教师在课程实施中也要把握好发展契机,不断提升自我的专业素养,增强专业发展意识,
在教学实践中提高课程实施能力。

6．课程评价能力
教师课程评价能力要求教师在掌握必要的课程评价知识和技能的基础上,领会和遵循课程评价的准则,用发展的眼光来看待学生。

除了要关注学生的学习成绩外,还要关注学生的学习方法、学习过程以及情感、态度和价值观方面的发展。

另外,教师还要关注对课程本身的评价,促进课程质量的提高。

7．课程研究能力
教师成为研究者是新课程赋予教师的重要角色之一。

教师参与课程研究对其专业发展和提高课程能力都是非常重要的。

教师课程研究主要是基于教师把自己当做实践的反思者,针对教师在课程实践中遇到的实际问题进行研究,改进课程实践。

上级教育部门和学校要创造条件加强教师与教育科研人员、教师与专家、教师与教研人员、教师与教师的合作,针对学校存在的问题,以教师作为研究的主要力量,以改进学校教育教学为目标,提高教师的研究能力。

二、当前教师课程能力的现状及成因
在新一轮基础教育课程改革进行过程中,教师课程能力的欠缺,具体体现在以下几个方面:教师的课程观念落后,课程意识淡薄,很多教师还停留在课程就是教科书、教学材料和课程表上的科目的认识上,就教材教教材,把知识传授作为教学的重点,忽视学生能力的发展;由于受原教学大纲的影响,教师不适应课程标准关于教学目标、教学内容、教学实施等方面做出的说明,对课程标准中的三维目标还只是停留在机械、表面的认识上,认为按照专家们确定的课程内容教会学生就完成了教学任务;在课堂教学中,教师缺乏创新,实施课程没有个性,不知道如何创设课程情境,课程创造能力不足;教师对课程开发持消极和暧昧态度,课程资源意识不足,对课程资源认识不到位,窄化课程资源,整合课程的能力不强;教师的知识面狭窄,缺乏相关的学科知识和技能,开设的综合课程出现了机械地随意拼凑知识的现象,导致知识的琐碎化。

这些问题虽然都体现在教师身上,但责任却不全在教师,我们应该理性地分析存在这些问题的原因。

1．长期以来,课程管理过于集中统一
长期以来,我国实行集中统一的课程管理模式,再加上受原苏联教学理论的影响,把课程仅仅看做教学内容的一部分,课程方案、课程标准的制订以及教材的编写都是由课程专家、学科专家进行的,忽视了与教师的沟通与交流,教师只是现成的课程方案的被动执行者。

久而久之,教师失去了自己的思想和创造力,其课程行为变得机械、死板,难于对课程形成正确的理解和认识,从而影响课程实施的质量。

2．学校课程管理与发展落后
由于受旧有的课程管理意识与行为惯性的支配,再加上对课程资源的性质与作用认识不到位,学校新课程体制的执行与建设能力缺失,教师缺少相应课程能力发展的舞台和机会,影响了其参与课程管理的积极性、主动性,从而直接影响到教师课程能力的发挥和提高。

3．“应试教育”模式的影响
传统的应试教育以考试为中心,考试内容成了指导教师教学的指挥棒,教师被动地教,学生被动地学,“应试教育”导致教师课程意识缺失,课程能力的发挥更是无从谈起。

4．教师工作压力大，日常生活形成惯性
相对于其他职业,社会对教师有高度的期望,教师要遵守一定的职业道德规范和制度规范,在刚性的规范面前,教师教学生活中的兴奋、喜悦、独特的内心情感被淹没。

教师肩负的责任、过重的压力使他们整天埋头于自己的教育教学中,狭隘孤独、日复一日的生活随着时光的流逝渐渐形成了一种惯性,教师的教学生活失去了光彩,教师身上的智慧之光被遮蔽。

长此以往,教师的课程观念逐步淡薄,教师缺乏对课程进行理解和改造的自觉意识,教师的课程能力也被埋没得不见踪影。

三、新课程理念下提高教师课程能力的几点思考
1.转变教师课程观,提高教师课程意识
课程观的转变和课程意识的提高是教师课程能力提高的前提。

教师首先要了解一定的课程知识,懂得课程的内涵,了解课程的运作过程,明确自己在课程中的地位和作用。

其次,教师要通过课程促进每个学生的身心健康发展,并凸显学生的个性发展,承认学生是发展的,有差异的。

新课程要求教师不能只会教教材,教材至上,而应该成为课程的设计者、建构者和生成者。

在教学过程中,教师应与学生积极互动,处理好传授知识与培养能力的关系,创设教育情境,引导学生调查、探究、质疑,使学生在教师的指导下进行富有个性的学习,使每个学生都能得到发展。

2.提高教师自主权,促进教师专业发展
新课程赋予了教师更多的课程权力,也对教师的专业素养和专业发展提出了更高的要求。

教师要努力提高自身素养,拥有精深的专业知识,指引学生正确掌握本学科的基本知识和基本技能,树立整体、综合的课程观,淡化学科本位意识。

上级教育部门和学校要通过多种途径,增强教师与教师、教师与专家的交流机会,增强校本培训的实效性,针对教师在课程活动中遇到的困惑和体会,形成上下互动、合作交流的学习机制;建立人文化、民主化的教学管理制度,增强教师对新理论、新教材和新教法的理解与运用的自觉性,通过各种形式的活动使教师有表达自己内心感受的机会,积极营造一个相互沟通、相互信任、共同发展的环境,创设民主、和谐、温馨、宽松的教学氛围。

3．提高学校课程管理的水平,在课程活动中提升教师的课程能力
学校首先要明确自己课程管理的主体地位,拥有课程管理的热情、意愿和观念,建立课程主体对话与沟通的课程建设平台,为教师提供参与课程开发的机会。

学校领导要改变多年形成的“回应者型”角色,发挥“创始者型”的课程领导作用,不仅为校内课程变革提供持续的引导和支持,而且应担负起在地方层级发挥影响力的课程专业责任,积极主动地影响地方的课程决策、课程政策的制定与贯彻执行。

基于新课程管理的“研究性”、“生成性”、“主体间性”、“半开放性”的特点[3],学校必须打破原有的教学管理的思维定式,实现学校课程管理的革新与重建,以教师和学生的发展为本,使学校课程管理制度和规章符合教师和学生的权益,调动。