教师专业发展导引 电子书

教师专业发展导引电子书
教师专业发展导引电子书
第一章教师专业发展的内涵及途径
教师就是专业人员。

教师职业的专业性被广泛普遍认可与自觉建设就是在20世纪中
叶以后才发生。

20世纪80年代以来，教师的专业发展沦为教师专业化的方向和主题。

人
们越来越认识到，提升教师专业地位的有效途径就是不断提升教师的专业教育，从而推动
教师的专业发展。

只有不断提升教师的专业水平，就可以并使教学工作沦为受到人敬重的
一种专业，沦为具备较低社会地位的一种专业。

教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业
能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教
师或教育家型教师的发展过程。

教师的专业发展固然与从教时间有关，却又不仅仅是时间
的累积，更是教师专业素养的不断提高，专业理想的逐渐明晰，专业自我的逐步形成，直
至成为教育世界的创造者。

从社会意义上谈，教师专业发展就是科教兴国的关键确保。

时代的发展对教师专业素
质的建议，不仅彰显在传统的品德、科学知识、能力等方面，而且彰显在专业素质的内涵
必须随时代的变化不断丰富和发展上。

因此，只有确切地重新认识教师职业的专业性，创
建教师职业的专业标准体系，大力推进教师专业化进程，就可以不断提升教师的专业素质，确保学校的教育教学质量，为科教兴国提供更多关键的人才确保和智力积极支持。

从教育意义上讲，教师专业发展是教育改革的必然，是教师成长的必由之路。

基础教
育课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等方面提
出了许多新的观念和要求。

只有当教师成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者、促进者，成为课程的研究者、开发者、决策者，才能担当起教育改革的重任。

基础教育课
程改革，将教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习，显得比以往
任何时候都更加重要。

但是，教师的专业发展并非一帆风顺，而是具有阶段性特征。

研究教师专业发展的阶
段及其特征，对教师的专业发展具备关键意义。

它阐明了教师专业发展的基本阶段和应付
路径，既有利于教师根据发展阶段特点回去制订合乎自身发展实际的短期和长期目标，同
时也有助于学校和教师培训机构针对教师专业发展的特点提供更多推动专业发展的辅助性
条件。

因此，探究促进教师专业发展的途径和方法非常具有现实意义。

从目前有关的理论研
究和教师发展的具体实际来看，终身学习、教学反思、同伴合作、行动研究、专家引领、
课题实验、网络研修和教师成长记录袋等，都是一些行之有效的方法。

特别是在强调以人
为本、科学发展的今天，教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在学校
的共同愿景而制订职业生涯规划，强化专业发展的预期性、系统性、自主性，这是时代的
需要，也是教师专业发展的需要，还是教师自我实现和人生幸福的需要。

第一节教师专业发展的内涵及意义
一、教师是专业人员
从广义上谈，教师与“教育者”一语同义，就是对教育机构中所有工作人员的总称；
从狭义上谈，教师则就是专指教育机构中尤其就是学校中专门从事教育教学工作的专业人员。

《中华人民共和国教师法》第3条规定：“教师就是履行职责教育教学职责的专业人员，分担教书育人、培育社会主义事业建设者和接班人、提升民族素质的历史使命。

”可知，教书育人就是教师做为专业人员的本质特征和主要工作内容。

（－）教师专业性的主
要内容
教师是一种专门职业。

所谓专门职业，是指需要经过专门教育培训、掌握专门知识与
技能、按照一定从业标准进行工作，从而获得相应报酬待遇和社会地位的职业。

教师职业
的专业地位是与其他职业相比较而产生的，它主要通过其从业标准来体现，有没有从业标
准和有着怎样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。

有的学者明确提出教师职业专业性应当涵盖以下内容：①（1）教师职业必须存有较
低的专门知识和技能。

（2）教师职业必须具有较高的职业道德。

（3）教师职业需要长时间的专门职业训练。

（4）教师职业需要不断地学习进修（专业发展）。

（5）教师职业的自主权。

（6）教师
的专业组织。

教师职业的专业性被广泛普遍认可与自觉建设就是在20世纪中叶以后才发生的。

1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的
建设》中明确提出：教师工作应当被视作一种专业，它就是一种建议教师经过严格训练而
持续不断地自学研究，就可以赢得并维持专业知识和技能的公共服务；它还建议对其管理
下的学生的教育和福利具备个人的和公共的责任感。

1996年第45届国际教育大会以“强
化变化世界中的教师的促进作用”为题，再次特别强调教师在社会变革中的促进作用，指
出“在提升教师地位的整体政策中，专业化就是最存有前途的中长期策略”，并建议从以
下四个方面不予实行：通过给与教师更多的自主权和责任提升教师的专业地位；在教师的
专业实践中运用代莱信息和通信技术；通过个人素质和在校培育提升其专业性；确保教师
参予教育变革以及与社会各界维持合作关系。

美国在20世纪80年代中后期，掀起了“教师专业化”的改革浪潮，先后发表了《变
革师范教育的呼吁》《国家为21世纪准各教师》《明天的教师》等关于教师教育的改革
报告，其主旨都在于加强教师的专业性。

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的
《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高
的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。

在英国，随着教师聘任制和教师证书制
度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。

我国香港和台湾地区分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。

人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。

只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高社会地位的一种专业。

（二）教师的从业标准
做为一种专门职业，教师有著自己的从业人员标准。

教师职业的从业人员标准既有软性标准，例如道德建议、个性建议等，也存有硬性标准，例如高学历、教师资格证书等。

美国等发达国家对从业人员的教师，除了建议在文理大学或综合大学自学4～5年、顺利完成一定的教育课程、获得大学学历之外，还必须赢得适当的教师资格证书，同时还都对试用或聘用深造做出了精细规定。

例如美国建议师范生必须顺利完成国家专业教学标准委员会普遍认可的四年师资培训方案，包含课堂参观、进修和为期lo周的学校进修；毕业前，除出席各州举行的学科知识和教学专业知识的正式宣布考试外，还要在专业发展学校拒绝接受为期1年的合作性教学与进修；毕业后还要出席州举办的证书考试，赢得州资格证书；具备3年以上的教学经验后，合格教师可以拒绝接受国家教师教育普遍认可委员会的考核，通过者可以赢得国家高级教师证书，没获得者还要稳步出席专业发展活动。

法国建议以教师资格考试合格者为对象，在教师教育中心拒绝接受1年的指导。

德国建议先试用1年半至2年，试用完结后出席第二次国家考试，以合格者为对象办理选考相关手续，等等。

之所以做出如此具体内容、严苛的规定，既就是教师职业学术建议和专门从事专业活动的须要，也就是为了确保教师队伍的专业性。

我国颁布的《中华人民共和国教师法》对教师的从业标准作出了具体规定。

如第10条强调我国实行教师资格制度：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具各本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。

”第11条对各级各类教师的学历提出了明确要求：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历；取得小学教师资格，应当具各中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，曲国务院教育行政部门规定；取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历；取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。

不具备本法规定的教师资格学历的公民，申请获取教师资格，必须通过国家教师资格考试。

国家教师资格考试制度
由国务院规定。

”
二、教师专业发展的内涵
（－）教师专业发展的趋势
重视教师教育，培养高素质教师是世界各国的共同认识。

1963年和1980年世界教育
年鉴的主题分别是“教育与教师培养”和“教师专业发展”，可见，教师专业发展是国际
教育组织一贯强调和重视的问题。

20世纪80年代以来，教师专业发展日益成为人们关注
的焦点。

“从历史发展的总趋势看，教师的专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注；由关注教师专业群体的专业化到关注教师个体的专业性发展；由关注专业发展的‘外部’
环境和对社会专业的认可到关注‘内部’专业素质的提高的过程。

”“教师专业发展最终
体现于个体的专业性发展，依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师在专业生活过程
中其内在专业结构不断丰富和完善的过程。

”。

叶澜教授等认为，教师专业发展研究的三
个重要转向，表明了未来的研究趋势是向着三个方面发展的。

第一，对于教师职业由强调
其工具价值转向内在价值。

教师职业的工具化和将其劳动性质定位于传递性是制约教师发
展的最主要障碍之一，而“创造”是教师从工作中获得“外在”和“内在”相统一的尊严
和欢乐的源泉。

因此，教师的职业使命与作为人的真实生活及其生命质量要有机地结合在
一起，教师不再是没有职业自我意识的政治工具或为他人作嫁衣的“殉道者”，而应成为
积极发展的创造者。

这是对教师职业丰富性的深人开掘，教师的职业形象从而由单薄变为
丰满。

第二，对于教师发展由特别强调外部动力转为注重内部动机。

长期以来，社会对教师
职业的社会功能的特别强调以及总是以外部力量去约束、制导教师的发展，而忽略了教师
做为单一制个体的主观能动性，从而使教师的发展迟缓而沈重。

其实，教育者必须先受到
教育，教师的发展就是教育顺利和学生发展的前提和基础。

自我发展不仅就是教师的义务，而且也就是教师的权利，就是多样教师生命内涵的重要途径。

每位教师都具备自我发展的
能力，自我专业发展意识就是教师发展的最主要动力。

第三，对教师工作由关注结果转向关注过程。

人们通常认为学生的成长是教师最大的
幸福，但常常忽视甚至感受不到教师日常工作中所蕴涵的快乐。

同样，以往的研究者也将
教师发展的重要阶段定位于特定场所的集中学习或培训，忽视了日常工作过程对教师发展
的重要意义。

而教师的工作是充满创造的过程，教育过程中对知识的活化、对学生心理变
化的敏锐感知、对教育时机的准确把握、对教育矛盾和冲突的巧妙化解，都是教师创造力
的表现，教师也可以而且也应该在这个过程中体会到职业内在的尊严和快乐。

因此，教师
在工作过程中的体悟重于他们对工作结果的关注。

教师发展研究应深人学校的日常教育教
学生活中，使教师在自己所熟悉的领域中慢慢体验自己的成长与发展。

（二）教师专业发
展的内涵
教师的专业发展，就是指教师做为专业人员，在职业道德、专业思想、专fir．科学
知识、专业能力、专业品质等方面由不能明朗至明朗的发展过程，即为由一名专业新手发
展沦为专家型教师或教育家型教师的发展过程。

获得教师资格证书并不代表已沦为合格教师，当了一辈子教师也不一定其专业性都获得了充份的发展。

教师的专业发展固然与时间
有关，但又不仅仅就是时间的积累，更是教师专业素养的不断提升、专业理想的逐渐明确、专业自我的逐步形成，直到沦为教育世界的创造者。

目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职责
与发展成长的具体实际来看，我们认为主要包含以下内容。

1．遵守职业道德
教师的职业道德就是教师专门从事教育教学活动时的基本道德规范，肢教师对职业犯
罪行为的自觉崇尚，也就是教师专业发展的道德基础。

如果无法深入细致严格遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。

教师职业道德以敬业精神为基础、以
协同师生关系为主要内容，乐意无私奉献、秉持公正就是时代对教师职业的基本伦理道德
建议。

“无私奉献”做为从业人员的基本建议，就是教师职业责任感、使命感的具体内容
彰显。

因为培育人就是社会发展的基础性事业，就是一种非常复杂的劳动，无法用市场经
济的等价交换的原则去来衡量其价值的大小，没奉献精神就可以丧失教师职业的高尚性和
纯洁性。

“公正”就是公平、正义、合理。

“公正”既就是教育基本目标之一，又就是教
师职业的基本行为准则。

不谈公正的教育将并使学生的心灵失去平衡，其犯罪行为失去理
应的约束，教育过程也就丧失了“仁义”的价值。

教师职业具备注重的示范性、公共性和
教育性，相对于多数
职业应有更高、更严的职业道德要求。

2021年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，要求教师必须做到六个方面：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、
为人师表、终身学习。

2．开拓专业知识
教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。

美国卡内基教学
促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；―
般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教育目
的目标、价值、哲学及历史渊源知识。

学科教学知识是前述七类知识的核心，足教师面对
特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观作出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。

学科教学知识形成的过程，
就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。

可以说，教师在创造了新的学科教
学知识时，也创造了崭新的自己。

学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师
理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和一般教师区别开来。

3，提升专业能力
专业能力就是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教
育教学任务的活动方式和本领。

教师的专业能力就是教师综合素质的最为注重的外在整体
表现，也就是评价教师专业性的核心因素。

教师的专业能力主要包含：
（1）教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教
学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能。

（2）教学语言能力，教学语言就是教师对学生实行教育教学的最重要手段，即使在
现代化多媒体技术广为应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不容替代，
通过科学恰当、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效率调动学生自学的积极性、自
觉性，并使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容，就是讲究教学语言能力的真谛所在。

一般而言，教学语言可以分成口头语言（有声语言）抒发、书面语言抒发（板书板画）和身体语言（无声语言）抒发三种类型。

（3）教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师
群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投人社区精神文明建设所
必需。

（4）非政府和调控课堂的能力，这就是确保教学过程成功、有效率展开的关键条件。

在课堂教学的非政府调控中，既定的教学目标就是“灵魂”，教学程序就是“蓝图”，教
学评价就是手段，合理非政府调控课堂结构就是核心，洞察学生心理就是基础，运用教育
机智艺术地处置突发事件就是确保，而营造亲密适合的课堂氛围则就是显然
（5）教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研
究者。

具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断
发展的重要保证，“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师圾常用的研究
模式。

教师的教育研究源于对自身教育教学实践的反思，在反思中发现问题，带裔问题深
人学习并进行研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。

（6）创新能力，指技术创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，
就是提高教师专业能力的崇尚与爱人。

4．建构专业人格
人格就是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象就是教师在教育教学活动中的心理
特征的整体彰显，具体内容涵盖教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。

教师的
专业人格就是教师专业发展的心理基础。

乌申斯基再三特别强调：在教学工作中，一切以
教师的人格为根据，因为教育力量就可以从人格的活的源泉中产生出，任何规章制度、任
何人为的机关，无论设想得如何精妙，都无法替代教育事业中教师人格的形象。

苏霍姆林
斯基说道：“教育就是人与人心灵上最错综复杂的相互碰触。

”教育教学过程实质上就是
教师与学生心智和情感交流的过程，人格剥夺教师的言、行、情、态等活动和形象以一种
优雅的品位，教师正是以这种品位去熏陶学生的。

教师的人格形象就是学生亲近或疏离教
师的首要因素。

理想教师的人格包含：擅于认知学生、和蔼可亲、真挚质朴、公平正直、
富于冷静、善解人意、兴趣广为、开朗悲观、意志力弱、幽默风趣、包容大度等。

专业人
格的建构，就是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对
自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中
对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。

5、形
成专业思想
专业思想就是教师在深入细致认知教育工作的本质、目的、价值的基础上所构成的关
于教育教学的基本观点和信念。

它就是教师在教育教学工作中的lit界观与方法论，就是
教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，就是教师对沦为一个明朗的教育教学专
业工作者的向往与崇尚。

有没有专业思想就是专业人员与非专业人员的关键区别，也就是
现代教师相同不予往教师的显著标志。

由于教育专业思想不是恒定维持不变的，而是动态
发展的；不是紧固维持不变的，而是不断演进的。

所以，每位教师都必须通过广为自学教
育理论与总结思考自我教育课堂教学而构成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须
并使其不断更新、不断发展，并永远跑在时代的前沿。

21世纪教育对于人类社会的发展，具备更加广泛、长久、深刻的基础性价值，因此尤其须要教师具备恰当而明确的专业理想。

6．发展专业自我
教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特
的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风
格的总和。

库姆斯在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出，一名好教师首先
是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学的人。

凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。

他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感
受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。

他把“专业自我”的内容概括为六个
方面：自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。

教师专业自
我的形成过程，是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断提高的过程，是
教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。

―且专业自我形成，它不仅
影响教师的工作态度和教育行为方式，而且．直接影响教育教学效果。

就当前教师专业自
我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对
社会发展与自我生存的价值和意义。

马克思在《青年在选择职业时的考虑》中强调：“能
给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在
自己的领域内独立地进行创造。

”因此，每一名教师能否认识和感受到教师职业的创造性，能否获得这种创造给自己所带来的内在的尊严与欢乐，进而反思和重构自己的职业意识和
职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体．就成了形成教师专
业自我的关键与核心。

（三）教师专业发展的意义
教师专业发展对学校、对学生、对社会、对教师都有著多重而深刻的意义。

单就对教
师而言，主要具备以下儿点。

第一，教师专业发展是职业特性对教师的必然要求。

教师的专业发展就是一个持续性社会化和个性化的过程，具备多阶段的特征。

有关教
师专业发展过程的研究说明，虽然师范教育对专业发展不可忽视，但许多中小学教师的优
秀品质和能力主要就是在实践中逐步累积和发展出来的。

由此可见，取得大学学历和教师资格证书并不表明就成了一名合格教师，教育教学工
作所需要的专业能力更多的还是通过职后教育和自我学习而取得的。

而且大量的研究表明，。