基于学科核心素养的初中英语深度阅读教学设计——以外研版七年级下册Module_8_Unit_2为例

基于学科核心素养的初中英语
深度阅读教学设计
——
—以外研版七年级下册Module8Unit2为例
◎钟羽君
引言
课标表明“学科育人价值集中体现在学科核心素养”。

初中英语教师可以通过一系列的深度阅读教学活动,促进英语学科核心素养的落地。

本文基于核心素养下的初中英语深层阅读教学,设计了外研版初中英语七年级下册Module8Unit2Goldilocks Hurried Out of the House的初中英语深度阅读教学案例,阐述深度阅读在初中英语阅读中的实际运用。

1.教学案例解析
1.1教学分析
(1)教材分析
本课是外研版英语七年级下册Module8的内容。

本模块的话题是童话故事,要求学生读懂故事,并能用一般过去时和连接词来描述故事发生经过。

短文围绕《金凤花姑娘和三只小熊》这个传统的英文童话展开,在内容和情节上是对本模块Unit1的延续。

短文生动地描写了金凤花姑娘对于不同椅子和床的感受,从而做出的选择。

(2)学生分析
本课授课对象为初一年级学生,他们对童话故事非常感兴趣,但对文章的深入思考欠缺。

在知识层面,学生已经在之前的模块中学习了一般过去时的陈述句和一般疑问句,这些都为本课的学习奠定了基础。

(3)教学目标
通过深度阅读活动帮助学生分析文本和树立篇章意识,形成尊重他人的意识,增强学生的批判性思维能力。

1.2教学设计思路
笔者在具体实施本文教学时,将整个课堂分为三个阶段:读前活动、读中活动、读后活动。

读前活动是对前一个Unit的复习以及此次授课的文本预测,旨在训练学生的预判能力。

读中活动包含泛读和精读,循序渐进地对语篇的主题意义进行深入理解,是整个教学活动的重要环节。

读后活动是深度阅读的创新实践,是前面两个阶段的深化与运用语篇的学习活动。

1.3教学过程
(1)读前活动
①观看视频,以旧知引新知
课前几分钟观看Unit1文本的配套视频,学生在观看视频的过程中增强了学习动机。

学生边看视频边回答问题:“What did Goldilocks do?”学生通过使用本模块的重点语言知识即一般过去时来回忆Unit1的故事情节。

②导入主题,预测文本内容
预测文本能启发学生思考、联系新旧知识。

学生复习了Unit1文本之后,笔者紧接着文本的结尾提问: What happened next?鼓励学生展开丰富想象预测语篇。

学生通过联系旧知做出有理有据的回答。

Unit2是对Unit1的延续,学生凭借已有的背景知识猜测文本内容,对新的文本进行头脑风暴,以此引起阅读期待。

(2)读中活动
①快速阅读文本,排序故事情节,了解故事大意
教师带领学生略读文本,通过排序故事情节的方式找出语篇的发展顺序,并把握故事的四要素:情节、话语、人物和感悟。

通过这些教学步骤让学生了解故事发生的背景,故事的背景有塑造人物形象的作用,也决定了故事发展的基调和方向,为学生深度理解文本做准备。

笔者指导学生快速阅读整篇文章,并完成书本上Activity2和Activity3。

Activity2为图画排序的活动旨在
训练学生把握故事发生的时空顺序的阅读策略,帮助学生理解讲故事的语言,明白故事中的主要人物、时间、地点、情节,理解故事内容,掌握语篇传达的表意内容。

Ac⁃tivity3句子与段落的匹配任务很好地帮助学生准确理解句子意思,用关键语句纵览全文,
梳理故事的情节脉络,概括故事中的主要信息。

53
②细读文本,解读语篇内容,培养思维能力
基于学生已经了解文本的表层信息,教师更要融入思维的训练深入研读语篇,设计环环相扣、难度递增的问题引导学生进行思考、推理和判断,通过已知信息或背景知识挖掘文本的逻辑关系,培养学生深层阅读的思维能力。

笔者巧设问题,引导学生带着以下问题仔细阅读文本,更准确深刻地把握语篇内容。

(1)Why was the Baby Bear unhappy to see Goldilocks?
(2)How many chairs did Goldilocks try?
(3)According to para.5,how did Goldilocks feel about the Three Bears?Why?
前两个问题引导学生对信息进行获取与梳理、概括与整合、内化与运用,了解Baby Bear 情绪的来由以及Goldilocks 试坐了三把椅子最后选择小椅子的原因。

这有助于学生建立新旧知识的关联,联系Unit 1的背景知识,反思个人面对生活中的多种选择时,要从自己的实际情况出发,做出最合理的选择,明白“You should choose what you like best.”的道理,即适合自己的才是最好的。

第三个问题引导学生从Goldilocks 的行为中推导人物的情感态度,让学生在情节的框架中,辨别事物发生的理由,得出某一结论,从而培养学生的逻辑性和文本分析能力。

1.4读后活动
(1)再读文本,运用思维导图提取信息
思维导图是深层阅读课堂融入思维训练的有效方式,运用思维导图获取人物形象的过程可以帮助学生梳理文章细节。

教师对学生提出以下问题,以期学生用思维导图构建可视框架,捕捉到人物性格特点:
(1)What can we learn about Goldilocks ’character from the description?
(2)What can we learn about the Baby Bear ’s char⁃学生根据主要人物的一系列动作推断出其人物形象,体悟到语篇中或明或暗的情感,这有助于学生感悟主人公的性格特点,反思自己在实际生活中是个怎样的人,面对自己的东西被破坏时的情绪反应。

学生对文本的解读略有不同,所以思维导图也多种多样。

以下是一位学生制作的思维导图(见下图):
(2)采用读写任务,引导学生从学习理解到应用实践,再到迁移创新使用所学知识
笔者鼓励学生与文本“对话”、与作者“对话”,从而培养学生的批判思维能力,深度挖掘语篇主题意义,成为一个有判断力、有思想的读者。

改写故事结尾,可以激发学生多维度的解读语篇,对文本故事结局极具创造力的想象,最终达成深度挖掘主题意义,起到学科育人效果。

教师引导学生带着以下问题再读文本,小组讨论故事的结局与改写:
(1)What do you think of the ending?
(2)If you were the author,can you make a new ending?
问题1“对话”文本,学生将所读语篇结合自己阅读童话故事的经验,对问题做出回应。

小组讨论生成的结果主要是:故事结局意犹未尽,没有体现Goldilocks 醒来以后和Three Bears 之间的交集,若是说明他们之间擦出了别样的火花就能让故事更有趣。

问题2“对话”作者,教师巧设问题情境,让学生成为故事结局的创作者。

该问题情境与文本内容紧密贴合,非常自然地过渡到了超越语境的过程。

这个环节有助于丰富学生的阅读体验,升华思想情感,达到育人的目的。

2.结语
笔者以核心素养为引领,尝试阅读课教学实践中贯彻深度阅读观,以提升学生的语言能力、思维品质、文化意识等学科素养。

在最后的故事改写中,学生的反馈都扣住了“语言”和“人物”这两个要素,这说明他们是基于文本的理解进行创造,而不是天马行空。

学生对人物的设定都较为友好,也体现了语篇中的文化和育人价值。

参考文献
(作者单位:广东省江门市第十一中学)。