课堂教学评估标准

《课堂教学评估标准》
《课堂教学评估标准》的制订要有导向性，要求又不能太高，脱离了我区学校教育的实际。

不可能把所有的重要内容都包容进去。

项目分类不可能完全合理。

如教学速度可以是看成方法而不是教学内容。

公正是一个原则而不是素养。

但是能公正地处理问题就可以认为是一种素养。

评价维度共20项，可以按等级评估，也可以按分值评估。

每项优为5分，良好4分，一般3分，较差2分。

总分100分。

■ 一堂课的评定内容主要涉及三个方面：
1、认知方面：
评定教师在教学中表现出来的认知品质，如对学生原有的认知水平和情感水平的把握、对基础知识的落实，对程序性知识的关注，对学生运用知识、培养能力的重视。

2、情感方面：
评定教师在教学中表现出来的情感品质，如热情、真诚、公平、民主及对师生情感交流的重视，对课堂气氛、教学情景的创设。

3、技能方面：
教师的表达能力，专业技能，教学基本功和教学管理能力，运用现代教学技术的能力等。

■ 教学目标的设计（明确、具体、全面、适当）
绝大多数的教师对教学目标的设计，都是不规范的。

教学目标的设计应包括行为和内容2个方面。

既要指出使学生养成的那种行为，又要指明作者站行为能在其中运用的领域或内容，这样才能明确教育的职责是什么。

具体包含4个要素：
1、行为主体
行为主体即学习者，行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。

如“教给学生……”，
“教师要说明……”，“拓宽学生的知识面”，“培养和提高学生的动手能力”，行为的主体是教师而不是学生，都是不妥的。

规范行为目标的开头应是“学生……。

”合适的目标是针对特定的学习者的
2、行为动词
行为动词用以描述学生所形成的可观察或测量的具体行为。

如：记住、写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、说明、绘制、解决、背诵等。

如“学习第5课内容，掌握生词”，“学习”、“掌握”、“理解”，都是很模糊的无法衡量的。

“提高学生的写作技巧”“学生能用乘法解决应用题”都是含糊其词的。

3、行为条件
行为条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围等。

如“根据地图……”
，“看完全文后……”。

（1）是否允许使用辅助手段，如“使用计算器……”（2）提供信息或提示，如“给出一张中国行政区划图，能标出……”（3）时间限制，如“在十分钟内……”（4）完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……”。

4、表现程度
指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

如：“准确率达90%”，“完全无误”，“至少写出三种解题方案”等。

另外不要把教育目的代替教学目标，如“使学生成为德智体全面发展的人”，“把学生培养成为良好的公民”等。

■ 教学方法符合认知规律
19世纪德国教育家第斯多惠提出教学要顺应自然的原理：
1、由近及远。

2、由已知到未知。

3、凭感知把握对象（直观教学。

陶。

）。

4、由易到难。

5、先提事实，后示语言（从具体到抽象。

陶。

）。

6、由特殊知识到一般知识（由特殊到一般。

陶。

）。

7、完美的教学按一定的阶段进行（教学内容展示的层次性和衔接性。

陶。

）。

■ 教学方法符合认知规律（将知识纳入学习者原有的认知结构）
教学要符合学生的认知规律。

认知结构对教学有着至关重要的影响，第斯多惠的教学顺应自然的原则没有提到学生的知识结构问题，而几乎所有重要的的现代认知心理学派都承认并重视学习者的知识结构问题。

将新知识纳入学生已有的认知结构是认知规律中最重要的内容。

认知结构是指学生已经具备的知识及其组织结构。

如果教师不注意引导学生将新知识纳入学生已有的认知结构，没有将新的知识与原有的旧的起固定作用的知识点连接起来，并将新知识组织到原有的知识的空间结构中去，就不可能完成新知识的同化或顺应的过程，也就是说，学生就不可能将外在的知识内化为自己的知识。

学习任务也就没有完成。

■
教学方法符合认知规律（教学符合学生的认知水平和情感准备状态）从学生的准备状态出发（从已知到未知）是第斯多惠理论中的最重要的一点。

因为学生的学习总是在原有的知识基础上进行的，总是将新的知识与认知结构中已有的有关知识建立起联系而进行的。

现代认知心理学家奥苏贝尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者知道了什么。

要探明这一点，并据此进行教学。

”
布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异，可以被归结于学习开始时掌握有关知识技能上的差异。

对学生学习成绩预测的研究表明，学习开始前的成绩测验和能力倾向测验，可以预测学生在学习结束时的成绩水平或学习的速度。

这就是说，学生学习某一任务前的各种品质与学习的结果的好坏有很大的关系。

学生在学习结束时的成绩离差，不仅与他们在学期开始时在相关学科成绩中所表现出来的离差高度相关，而且与他们在若干年前同一学科的成绩高度相关。

与以往学习无关的学习任务事实上是不存在的，即使是最简单的学习任务，也是与学生以往的某些学习或经验为基础的。

例如1加1等于2，是以学生知道1代表多少为前提的。

如果每一项学习任务中学生的问题没有得到解决或矫正，他们在以后的学习任务中，成绩水平和学习速度的差异会越来越大。

三年级学习成绩与十一年级学习成绩的相关系数是正0.82。

七年级成绩与十一年级成绩的相关系数是正0.90。

十一年级学生成绩约三分之二的变化在八年前就可以预测到了。

81%的变化在四年前就可以预测到了。

一般说来，每门课开学时的测验可以预测到学生期末测验时成绩的四分之三。

从这个意义上说，作为检测学生学习过程中知识掌握情况的形成性练习、测试和评价非常重要。

学生的情感因素包括人格因素和动机因素。

对学习活动影响最为显著的人格因素有价值观、意志特征、理智特征等。

动机因素有兴趣态度等。

学生的情感准备状态和学习成绩相
关。

在一定程度上决定或影响学习成绩。

情感准备状态可以说明相关学科认知测验成绩的变化达到25%。

它决定了学生为完成学习任务准备付出的努力程度和遇到困难时试图克服他们的程度。

所谓情感准备状态是一种兴趣、态度、和自我概念的复合体。

这和以往的学习的经历和经验有密切相关，如对学习过程的体验和对学习成绩的体验而形成的自我评价。

一个人的大多数行为都是他对自己的看法的结果。

每个人都在与自我概念一致的情况下行事。

一个人认为自己是怎样的一个人，他就会表现成怎样的一个人。

如果认为自己并不是怎样一个人，他就永远不可能成为这样的人。

一个人的行为，情感，甚至才华，几乎永远与自己对自己的看法相吻合。

他自己认为自己是一个好学生，他就会处处努力表现出一种好学生的样子，反之往往不由自主地处处表现出消极的态度。

因此一个人自己怎样看待自己，比他真正是怎样的一个人显得更重要。

学生的自我概念对他的行为和发展起到了决定性的作用。

学生会尽力和老师的评价保持一致。

而对学生形成自我概念起决定作用的因素是教师对学生的评价。

理由见后文：教师评价的权威性。

教师的情感因素包括教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入、教学风格等。

教师的人格特征不仅影响学生人格的形成而且影响学生的认知学习。

因为教师的人格特征必然影响教师的看法，从而影响学生的学习态度。

在课堂教学中，教师与学生不仅进行着传递知识与掌握知识与发展能力的认知活动，而且进行着各种情感活动。

好的课堂教学教师与学生体验着成功、自尊、兴奋以及其他种种情感。

■ 陈述性知识和程序性知识
知识由陈述性知识和程序性知识构成。

传统的教学重视前者而忽视后者。

陈述性知识是“知什么”，回答“是什么”的问题，如词语、名称或标记。

人类文化中大量的知识是陈述性知识，在人的个体的一生当中都发挥重要的作用，它是一个人思想运载的工具，那些具有丰富思想的人都是具备了大量陈述性知识的人。

程序性知识是“知如何”，回答“是怎样”的问题。

它包括认知技能和认知策略，即智慧技能、动作技能中的认知成分、认知策略三部分。

学习方法就是认知策略。

程序性知识的核心成分是概念和规则的运用，而概念和规则本身又是陈述性知识的核心成分。

陈述性知识是程序性知识的基础。

■ 智力、知识和能力。

在平时的教学工作中，许多教师将智力、智能、能力混为一谈。

对智力、知识和能力在学生的发展中所处的地位也有不同的说法。

教研员对此应有科学的解释。

知识与智力是完整的能力结构的有机组成部分。

智力是能力结构中的一般成分。

知识是能力结构中的特殊成分。

（每个人的智商是用同一种标准衡量的，但每个人的知识量和质可以是不同的）要能顺利地完成一定的活动，个体除了必须具备有关的知识外，还必须具备一定的认识活动功能。

具备相同程度知识但认识活动功能不同的人，完成活动的效率是不同的，这种认识活动的功能就是智力水平。

教学要培养学生的能力，一方面要向学生传授知识，其中尤其重要的是程序性知识，即智慧技能、动作技能、和认知策略。

二要发展学生的智力，这样才能完整地发展学生的能力。

在教学目标中处理掌握知识和发展智力的关系时，应做到以掌握知识为主。

因为智力水平是由遗传决定的，后天的教育很难改变一个人的智力水平。

个体的智力约有80%由遗
传决定，而只有20%由后天决定。

智力也不能决定学生的学业成绩，它仅仅决定成绩的25%。

个体到达一定的年龄（有一种说法是16-18岁）以后，虽然仍在广泛接受后天因素影响，但智力发展却趋于停顿。

个体在各个年龄阶段，智商是保持相对稳定的，即智力水平在团体中的地位保持相对稳定，而不管环境与教育条件以及从事的活动在团体中的相对地位如何变化。

■ 教师表达能力的重要性
当中小学教师的知识水平达到了一定的度以后，影响其教学质量的最重要的因素就是他的表达能力，表达能力在所有的对教学质量起作用的因素如专业知识，教学技巧，和学生的交流等等中，权重达70%。

如有的教师说：“现在，同学们把书翻到85页，仔细地阅读，思考我刚才提的几个问题。

”这样的教学行为指示是绝对的含糊的。

教师语言的流畅性与学生的学习成绩呈正相关，教师语流中断可造成学生成绩的显著下降。

语速过快或过慢都不利于学生学习成绩的提高。

教师用词模糊与学生成绩之间的关系10项研究，其中8项呈显著相关。

关于普通话：与男教师相比，讲普通话的女教师获得更高评价，讲得不好或不讲普通话的女教师获得更低评价。

■ 学生参与和主体地位
布卢姆认为，评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。

如果只有个别学生在积极参与，那么这说明整个教学质量是糟糕的。

我们不要轻易提学生的“主体地位”这个概念。

而要多提“学生参与”这个概念。

主体性包括自主性、能动性、主观性等，其中自主性是主体性的本质规定。

自主性是指活动的自我决定性，主要表现3个方面：第一，活动者自己决定活动目的，为实现自己的目的而活动。

第二，活动者在活动中自己选择活动的方式方法，自己掌握活动的进程。

第三，活动者在活动中进行自我监督、自我控制自我调节。

活动的主体只能是人，不可能是其他事物。

但是从事活动的人未必是主体，只有进行自主活动的人才是主体。

所以要在教学中真正做到使学生成为学习的主题是很不容易达到的。

据我的看法，到目前为止，只有魏书生的课称得上是将学生置于主体地位上。

学生参与教学是看他是否正在或已经将所要学习的内容在进行内化。

学生的教学参与活动有隐性和显性之分。

学生认真听讲，你不能说他没有参与教学活动，教师讲授，不能说他没有主导学生参与教学活动，如果学生在教师的讲述过程中，因教师的引导在积极思考和组织教师的讲述内容，将其内化到自己原有的知识结构中去，我们就可以认为学生积极地参与了教学活动。

这只不过是一种接受学习的方法，这是我们在教学过程中大量的有效的教学方法。

发现学习的方法虽然能最大限度地促使学生参与学习，但是耗时过多，不经济，人类已有的全部知识我们不可能让学生从新去发现一次。

所以，当有的教师为了说明他已经注意到让学生参与教学过程而组织4人小组讨论的时候，这很可能是在摆花架子，学生可能根本没有参与到教学过程中去，花架子上摆的是一束过时的变色的纸花。

有时，学生隐性的参与比显性的参与更重要。

■ 妥善处理课堂问题行为
有一个叫夏冬的学生有爱流鼻涕的毛病，学习又不是很好，有一次上课老师提问他，他回答不出来，老是用手擦鼻涕，于是，这位老师笑着说：“夏冬啊，我看你还是回家娶个
叫春秋的老婆，开个四季粉丝店过日子算了”。

教师的幽默很到家，词义结构很严谨，自己也洋洋得意。

但没有想到也极度的伤害了学生。

还有一个老师，上课了走进教室，教室里有的人在打瞌睡，有的在高声聊天，有的静观窗外。

他风趣地说：“如果那几位聊天的同学能象那位观看窗外景色的同学那样保持安静的话，也就不会影响那位睡觉的同学了。

”全班都笑了，然后就安静下来。

这是高超的批评艺术。

一石三鸟。

如果一节课学生发生了大量的课堂问题行为，一般情况下，都应视为教师课堂教学质量低下所造成。

也可能不是这节课的问题，而是该教师积累下来的问题。

一名教师平时教学质量较差而造成威信低下，不同教师的同样的教学举措会造成不同数量、不同程度和不同性质的课堂问题行为。

■ 教学媒体的使用
对教学媒体的使用必须考虑到它的有效性。

在某些情况下，使用媒体的结果，反而转移了学生对关键信息的注意。

学习心理学上有一个重要的原理，不要过于强化非本质的知识的特征，否则会影响学生对知识的关键特征的学习。

直观的图象越接近原物，细节过于逼真，反而会影响教学效果。

直观图象等视觉材料与学习效率之间的关系不是呈直线而是倒U型曲线关系。

中等程度的逼真才是最佳的。

因为高度逼真的视觉材料中包含了过多的细节，许多无关的非本质特征的信息分散了学生的注意力，干扰了他们对关键信息的学习。

另外媒体的介入与解决难点和重点有否有积极的意义，何时介入，媒体的介入是否能真正体现教师的教学意图。

目前最方便的、最能发挥作用的还是粉笔、黑板和明胶片。

而不是花了大量精力而效果并不一定最好的多媒体课件。

一堂公开课可以使用精心设计制作的课件，大量平时的课堂教学怎么办呢？有可能做到都使用精心制作的多媒体的课件吗？我们要把主要精力放到研究教材、学生和教法上去。

1、分配时间：每周几节，每节几分钟。

2、教学时间：教师用于组织教学的时间。

排除了与课堂教学无关的时间。

3、学生专注学习时间：排除了学生脱离了教学的时间。

4、学生学术学习时间：排除了用于专注学习而错误领会的时间。

见图：
A B C D
A +
B +
C +
D = 45分钟分配（给教学的）时间
B +
C +
D = 教学时间（教师实施或组织教学的时间）
C +
D = 学生专注学习时间
D = 学生学术学习时间
关于学术学习时间的说明
关于学生的学术学习时间，有关著作是这样解释的：“实际上，学生有时专注于某一活动（即专注学习时间。

陶。

），只是停留在表面上，而没有真正地投入和理解学业学习（专心学习不一定能理解。

陶。

）……如学生虽然在阅读课文，但没有真正理解课文。

这就有一个学术学习时间的问题，即学生花费在学业任务上并取得成功的时间，它不包括学生听不懂或理解错误的时间。

据美国一些心理学家研究，如果学生每天在校时间为5小时，学生学术学习时间最多的班级平均为111分钟，而最少的班级平均才16分钟，几乎相差7倍。

”（摘自《课堂教学的原理、策略与研究》P323）
“学术学习时间强调三方面的内容：一是学生要专注于学习；二是学生在其专注的活动方面要取得成功；三是该活动应与达到的诸如年终学业测验等某一外部标准相联系。

”（同上P325）根据以上论述，我重新把自己的全部想法汇总成以下这些要点：
1、上述引文中
“学生听不懂或理解错误的时间”，显然不是指学生尝试错误的时间，因为必要的尝试错误是成功的充要条件之一。

“学生听不懂或理解错误”明显是由于教师的教学行为不当所造成，故这样的时间应该并可以排除在学术学习时间之外。

2、上述引文中“该活动应与达到的诸如年终学业测验等某一外部标准相联系。

”指的是衡量学术学习的成功有一定的外部标准，即受到教学计划所规定的教学（包括教学进度）要求所制约，并非是只要学生搞懂了可以不计教学时间，因此就不存在用很长的教学时间去学习一个简单的知识、使学术学习时间增加的问题；反过来说，如果教师只是简单地将结论告诉学生，虽然避免了错误的发生，但是又恰恰忽视了程序性知识的学习。

学生的学术学习时间的内涵就有了质和量的两个方面的规定。

3、学术学习时间也可以理解为有效学习时间或成功学习时间。

学生在专注学习的时间内的学习未必都是有效的或成功的，也可能是无效的或失败的。

对“有效”或“成功”可以从广义上去理解，教学尝试错误，最后达到
“成功”或“有效”，也应该视为“有效学习” 或“成功学习”。

当然，对错误的尝试，从量上来说，应该是有
“度”的，应该是教学过程中的必要，如果发生过多的错误，就不是教学过程的必要，而是教学效率的低下了。

4、产生无效或失败学习的原因，从教师方面来说有讲述错误或教学不得法，缺乏对学生学习准备状态的了解，对重点和难点知识的理解有误或缺乏突破的必要手段等等。

从学生学习角度来说，有认知或情感准备状态不适应教师教学的需要，学习的能力缺乏等等。

5、之所以在课堂教学评估量表中采用“学术学习时间”这个概念，不是为了猎奇，也不是为了新鲜。

因为采用这个概念，既可以反映学生学习的参与程度，又可以反映教学目标的达成度，比单纯采用“目标的达成”要好。

6、对学术学习时间有个实际的测定问题。

从理论上来讲，运用形成性测试可以解决这一问题。

但是在平时的听课活动中，普通的教师很难做到这一点。

但是我以为，一个确定的个体对不同的听课对象是用同一个衡量标准去衡量的。

过去衡量“目标的达成”运用的是模糊概念，也很难用科学的手段加以确认，但是我们都认定同一个教师对不同听课对象作出的教学评价，原因就在于个体用以衡量对象的标准是不变的，有他的客观公正性。

因此，现在当我们运用模糊概念判定学术学习时间的长短时，一个人对不同的对象所作出的判断同样是可行的和可信的。