2017年中学教师资格证教育教学知识与能力辅导：教学理论及其运用

⼀、范例教学论
(⼀)范例教学论的由来
第⼆次世界⼤战后，在联邦德国教育界普遍出现“课程庞杂”、“学⽣负担加重”等问题。

⾯对教学质量下降的危险，1951年联邦德国⾼级中学与⾼等院校的代表们在蒂宾根会议上对上述状况提出了尖锐的批评：“1945年曾经正确地提出了提⾼成绩的要求，⽬前这种危险是由于误解了这⼀要求⽽重新引起的。

教学没有彻底性，就不可能取得成绩，⽽没有对教材的⾃觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。

⼯作能⼒⽐泛泛的知识更重要。

精神世界的本源现象是可以通过个别由学⽣真正理解的事实的例⼦来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌⽽被掩盖了真相。

⽽学⽣对这些教材本来就不甚了了，因此不久就⼜会忘掉。

”会后“范例教学”受到普遍的关注。

“范例教学”与裴斯泰洛齐的“要素教育”理论也有着⼀定的历史渊源。

裴斯泰洛齐认为德育的最简单要素是⼉童对母亲的爱，智育的要素是数⽬、形状和语⾔，体育的最基本要素是关节活动。

他的有关理论在19世纪的德国得到了⼴泛传播，20世纪初德国的改⾰教育学运动⼜进⼀步发展了这种理论。

20世纪20年代末、30年代初，德国哥廷根教学论学派的代表⼈物施普兰格等⼈在“要素教育”理论的基础上，直接提出了“范例教学”的初步设想，主张⽤“范例教学”代替按完整体系向学⽣传授知识的做法。

在蒂宾根会议之前，海姆佩尔已经著有《⽰范教学的原理》，⽡根舍因则著有《范例教学原理》，⽽这些论著为建⽴系统的范例教学论打下了基础。

(⼆)范例教学论的基本思想
“范例教学”的基本假设是：没有⼀项教学活动可以穷尽整个知识领域和精神世界，也没有⼈能够毫⽆缺漏地掌握某⼀学科领域的全部知识与能⼒，更不必说能使⼀个学⽣点滴不漏地掌握各门学科的全部知识。

“但是，在以往的教学实践中，往往可以发现，学校常常违背这⼀事实，拼命地尝试让学⽣点滴不漏地学习每门学科知识。

⽽且，⼀门学科越⽼，学科体系越坚固，结构越严密(如数学等)，⼈们就越会⾃觉地尝试系统地、从头到尾地去教它。

认为这些学科逻辑性强，教学中不能漏掉⼀点⼀滴，仿佛漏掉⼀点，就会导致整个学科体系的⽡解，使学⽣掌握的知识达不到系统性。

”
在“范例教学”看来，这种追求系统性的教学虽然看起来全⾯，但它导致众多的教材内容只是匆匆⽽过，教师⽆法彻底地教，学⽣也⽆法彻底地学。

学⽣的智⼒活动被阻塞在⼀⼤堆材料之中。

学⽣在这种教学过程中只能匆匆忙忙把教师所教的记下来，根本来不及动脑筋思考，⼏乎⽆法消化吸收。

以往的教学混淆了材料的系统性和学⽣认识的系统性的关系。

教学本应当教给学⽣系统的认识，使学⽣了解学科的基本结构、各种知识之间的联系，但传统的教学却尽⼒让学⽣掌握⼀⼤堆所谓的系统的材料。

其结果，学⽣根本不可能在这样的教学过程中获得系统的认识，形成不了⼀种能统帅全局的概观，在他们头脑中只不过充塞了⼀⼤堆杂乱⽆章的材料。

这种教学貌似系统，实⽆系统。

同时，由于为达到教材的系统性⽽不断增加教学内容，造成教学的肤浅性，使学⽣学到的个别知识不扎实。

由于教材的充塞，它必然加重学⽣负担，造成学⽣的厌学情绪。

因此，这种教学对学⽣缺乏持久的激发动机的作⽤。

问题是，这种充塞的教学内容并不可能经过简单的减法来获得解决。

这种减法⾮但不可能解决教材臃肿的问题，反倒可能使学⽣所学的东西变得更加浅薄。

“范例教学”的倡导者由此认为，在裁减教材时，应当以彻底性代替肤浅的全⾯，使学⽣获得系统的认识，代替记住所谓系统的材料。

教学将追求深⽽不是⼴。

这就意味着要使某些部分得到加强、深化，使学⽣学过的知识能在头脑中扎根;也就意味着教学将突出重点，抓住难点，⽽使某些枝节⼀带⽽过。

范例教学论认为，作为重点的知识内容，它们就是范例。

⽽每个范例都具有⼀定的代表性，它们是反映整体的⼀⾯镜⼦;每个范例都是个别，但它们不是孤⽴的，⽽是相互关联的。

⼆、化教学理论
(⼀)化教学理论产⽣的时代背景
化教学理论是苏联教育家巴班斯基提出的，在20世纪60年代初⾄80年代中期，他以罗斯托夫地区的普通学校为基地，潜⼼进⾏了教学、教育过程化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的完整的教学理论，在苏联和世界各国引起了强烈反响。

巴班斯基的教学过程化理论的产⽣，与苏联教育改⾰中产⽣的问题直接有关。

第⼀，这⼀理论的提出，是要克服教学理论研究和教学实践中存在的⽚⾯性。

随着20世纪60年代中期开始的教育改⾰的深化，教育理论家们对⼀些基本的教学论问题看法不⼀，互相排斥，⽅法论上形⽽上学和绝对化的现象盛⾏。

以赞科夫为代表的各种教学实验取得了很⼤成就，但由于⼤部分研究者只从某⼀⽅⾯研究教学现象，导致了⽚⾯性，只能使⼀部分学⽣获得较好发展，⽽忽略了德育和劳动教育问题。

第⼆，提出这⼀理论是为了解决学⽣负担过重问题。

1964年教育改⾰的重点是实现教学内容的现代化，过分强调⾼难度和⾼速度原则，使社会对学校的要求与肺⽣实现这些要求的实际可能之间存在差距，学⽣的学习负担很重。

第三，化理论是巴班斯基对罗斯托夫地区教育经验的总结。

20世纪60⼀70年代，罗斯托夫地区的教师创造了在普通学校中⼤⾯积消灭留级现象、预防学⽣成绩不良的成功经验。

巴班斯基运⽤现代科学的系统论思想，对这⼀经验进⾏了综合研究，提出了教学过程化的理论原理。

他⼜会同有关部门对⾃⼰的理论进⾏了四年实验研究，使这⼀理论更成熟、更完整、更科学。

(⼆)化教学理论的⼀般概念
巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的⽅法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、化观点等指导教学论研究，提出了教学过程化理论。

这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师⽣活动的⼀切内外部条件看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务可能采⽤的形式和⽅法。

因此，教学过程化不是⼀种特殊的教学⽅法或教学⼿段，⽽是科学地指导教学、合理地组织教学过程的⽅法论原则;是在全⾯考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和⽅法、教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的⼀种⽬的性⾮常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择⼀种最适合于某⼀具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从⼀定标准看来是的作⽤，获得可能的效果。

教学化包括：取得的可能效果;耗费最少的必要时间;耗费最少的必要精⼒;花费最少的经费。

必须注意，在巴班斯基的化理论中，“的”⼀词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“的”。

“的”是指⼀所学校、⼀个班级在具体条件制约下所能取得的成果，也是指学⽣和教师在⼀定场合下所具有的全部可能性。

化是相对⼀定条件⽽⾔的，在这些条件下是的，在另⼀些条件下未必是的。

巴班斯基的化理论充分体现了辩证法的灵魂——对具体事物进⾏具体分析。

(三)评价化的基本标准
根据效果和时间两条标准，可以把教学过程化的评价标准规定为：
1.在形成知识、技能和提⾼技巧的过程中，在形成某种个性特征、提⾼每个学⽣的教育和发展⽔平⽅⾯可能取得的成果;
2.师⽣⽤最少的必要时间取得⼀定的成果;
3.师⽣在⼀定的时间内花费最少的精⼒取得⼀定的成果;
4.为在⼀定时间内取得⼀定的成绩⽽消耗最少的物资和经费。

(四)教学过程化的⽅法体系
教学过程化的⽅法体系是指相互联系的、导致教学化的⽅法的总和。

这⼀⽅法的有机统⼀，它既包括教学过程的五个基本成分，⼜包括教学过程的三个阶段;既包括教师的活动，⼜包括学⽣的活动，强调师⽣⼒量的协调⼀致，从⽽找到在不加重师⽣负担的前提下提⾼教学质量的捷径。

1.综合规划学⽣的教学、教育和发展任务，注意全⾯发展
教师⾸先要认真钻研教学⼤纲、教科书和教学参考书，周密地考虑学⽣在学习某个课题时可能完成的教学、教育和发展任务。

然后教师要根据学⽣的年龄特点、学业程度、教育⽔平和发展⽔平去具体确定任务。

第三步是教师⽐较各种任务的意义和完成任务所需的时间，从中确定主要的任务。

最后，教师确定每堂课的“任务”。

2.深⼊研究学⽣，具体落实任务
巴班斯基提出要研究学⽣实际的学习可能性。

实际的学习可能性是指以个性为中介的、决定具体的个⼈在学习活动范围内潜在的内部和外部条件的统⼀。

3.依据教学⼤纲，优选教学内容，分出内容重点
以抓住活动的主要环节这个⽅法论原理为根据，并且考虑了⼼理学关于形成动⼒定型以及在⼀定时间内所能感受的客体和概念有⼀个最合适的可能数量的理论。

4.根据具体情况选择最合理的教学⽅法
巴班斯基从整体的观点出发，认为教学⽅法⾄少可以分为三⼤类：第⼀⼤类是组织学习认识活动的⽅法;第⼆⼤类是刺激学习认识活动的⽅法;第三⼤类是检查学习认识活动的效果的⽅法。

5.采取合理形式，实⾏区别教学
对学⽣进⾏区别教学是教学过程化的⼀个重要办法，为此，必须把全班的、⼩组的和个别的教学形式地结合起来。

区别教学决不是简化教学内容，⽽是对学⽣进⾏有区别的帮助。

6.创造必要条件
为教学过程化的实⾏所需要的必要条件包括教学物质条件、学校卫⽣条件、道德⼼理条件和审美条件。

7.随时调整教学活动
由于在教学过程中常会出现意外情况，需要迅速改变教学⽅法。

教师善于对变化了的情况灵活地作出反应，是教师掌握教学过程化的重要标志。

8.分析教学效率，确定速度，节省师⽣时间
以上⼋个⽅法构成了巴班斯基教学过程化的完整的⽅法体系，只有综合运⽤整个⽅法体系，才可认为是真正实施了教学过程
化。

三、掌握学习论
(⼀)掌握学习理论的由来
掌握学习理论是美国当代的教育⼼理学家和课程论专家布卢姆提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。

掌握学习理论被介绍到世界各国，并运⽤到中⼩学教育教学实践中，产⽣了⼴泛的影响，这是布卢姆对教学理论的重⼤贡献，他也因此⽽享誉世界。

20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖⼦学⽣，⽽忽视⼤多数学⽣发展的弊端，提出了“掌握学习”的新学⽣观。

他指出：现代教育不能只⾯对少数学⽣，⽽应该⾯对全体学⽣，让绝⼤多数学⽣都能学好。

为此，布卢姆以其教育⽬标分类学为理论基础，以学⽣学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为⼿段，创⽴了独具特⾊的掌握学习理论。

他在1981年出版了《每个孩⼦都能学会掌握》，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和内容。

(⼆)掌握学习理论的产⽣背景
布卢姆掌握学习理论的提出既有其现实背景，⼜有其理论背景。

其现实背景是：
第⼀，20世纪40年代末⾄50年代，美国教育思想界强调培养学⽣运⽤知识解决问题的能⼒，从⽽引发了对考试内容和形式进⾏改⾰的⼴泛思考，并导致了教学内容和教学⽅法的相应转变。

布卢姆抓住考试这⼀关键环节，进⾏了卓有成效的教育改⾰。

第⼆，杜威实⽤主义的“⼉童为中⼼”的教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，⽽结构主义教学⼜未能解决这⼀严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。

第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学⽣接受⾼等教育作为主要⽬标，只注意培养少数尖⼦学⽣，⽽忽视⼤多数学⽣，造成教育不能适应社会经济、⽂化和科技的迅猛发展。

其理论背景是：第⼆次世界⼤战以后，在第三次科技⾰命的推动下，教育改⾰的呼声越来越⾼，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。

有布鲁纳的结构主义课程论、赞科夫的发展教学论、⽡根舍因⾸创的范例教学理论，另外还有⼈本主义理论、合作教学理论、教学过程化理论，等等。

各种教育教学理论异彩纷呈，但⼜殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在五个⽅⾯：
1.改⾰教学内容，对教学内容要进⾏优选。

2.在课堂教学中，要求把传授⽂化知识与培养学⽣能⼒有机结合起来。

3.强调以学⽣为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。

4.注意培养和激发学⽣的学习兴趣。

5.注意培养学⽣的创造⼒。

(三)掌握学习理论的主要理论依据
众所周知，新理论的创⽴⼀般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利⽤。

布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说、布鲁纳的认知结构学说、莫⾥森的矫正理论、斯⾦纳的程序化教学设计理论等许多⼼理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提炼和改造，并与⾃⼰的教育教学实践和实验研究成果相结合，找到了解决问题的⽅法、原则和规律，形成了⾃⼰独特的教育理论——掌握学习理论。

布卢姆在把握上述理论依据的基础上，对这些理论进⾏了认真分析和借鉴，并充分利⽤卡罗尔假说的正确成分，建⽴了新的学习模型，进⼀步解释了群体教学与个别教学中学⽣能⼒与其最终学习成绩的相关性。

这⼀模型⽤函数关系表⽰为：
学习达成度=F(实际学习时间/必要学习时间)
学习达成度是指学⽣完成学习任务的百分⽐。

学习达成度与该学⽣需要学习的时间(必要学习时间)成反⽐，与实际给予他的学习时间(实际学习时间)成正⽐。

这两种学习时间量主要受以下五种变量的制约：
(1)对学习任务的能⼒倾向;
(2)教学质量;
(3)理解教学的能⼒;
(4)学习机会;
(5)学习的持续⼒。

从上述五种变量中，布卢姆推演出掌握学习的基本策略：从教师教的⾓度来说，教学中应当经常考虑如何让学⽣按⾃⼰的学习速度进⾏学习，如何给学⽣创造学习的机会，如何增加能⼒差的学⽣的实际学习时间和学习机会，以及如何提⾼⾃⾝的教学质
量。

对学⽣来说，要考虑通过教学活动培养和提⾼⾃⾝的学习持续⼒，对教学的理解⼒和对学习任务的能⼒倾向，以及让学⽣⾃⼰明A只要⽤⾜够的时间来学习，他们总会学好的。

四、发展教学论
从20世纪50年代末开始，教学与学⽣的发展问题就已经为全世界教育学界所关注。

苏联教育家赞科夫认识到了传统教学体系的弊端，认为必须对其进⾏根本的改⾰，探索新的教学途径。

从l957年⾄1977年的20年间，赞科夫进⾏了长期的、⼤规模的实验研究，逐步形成了较为完整的⼩学教学新体系。

由于其思想核⼼是着眼于⼉童的⼀般发展来进⾏教学的，以的教学效果来促进⼉童的⼀般发展，因⽽赞科夫的教育理论被称为“发展性教学”。

(⼀)“发展性教学”的基本理念
“发展性教学”的基本理念是“以的效果，促进学⽣的⼀般发展”，即“系统地、有⽬的地在学⽣的发展上下⼯夫”。

“⼀般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。

关于“⼀般发展”的含义和内容，赞科夫本⼈先后多次从不同的⾓度进⾏过论述。

赞科夫发展性教学体系中的所谓“⼀般发展”，既不同于智⼒发展，也有别于特殊发展，还不同于全⾯发展。

“⼀般发展”指的是从⼼理学⾓度出发的完整的⼈的深刻全⾯发展，是既包括智⼒因素也包括⾮智⼒因素的整个⾝⼼的全⾯和谐发展。

赞科夫认为，不是任何⼀种教学都能促进学⽣的⼀般发展。

他批评传统教学只是单纯追求掌握知识和技能技巧，未能揭⽰出掌握知识过程中，⼉童⼼理发展的规律，因⽽，不可能解决学⽣的⼀般发展问题。

发展性教学的核⼼思想就是要建⽴能促进⼉童⼀般发展要求的教学。

(⼆)“发展性教学”的教学原则
赞科夫从维果斯基的“最近发展区”理论出发，结合⾃⼰多年的实验教学经验，概括出了5条教学原则。

1.以⾼难度进⾏教学的原则
依据维果斯基的“最近发展区”理论，赞科夫认为教学不应停留在现有的发展⽔平上，⽽应该使教学任务落在学⽣的最近发展区上，⾛在学⽣发展的前头，推动和促进⼉童发展。

这就要求教学⽬标应该具有⼀定的难度。

2.以⾼速度进⾏教学的原则
针对传统教学中复习的滥⽤，以及严重的形式主义和繁琐哲学，赞科夫提出了以⾼速度进⾏教学的原则。

教师讲的东西，只要学⽣懂了，就可以往下讲，不必原地踏步。

赞科夫所讲的“⾼速度”，绝不是赶进度，开快车。

他认为在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学⽣，是与发展教学体系格格不⼊的。

他主张教师和学⽣都稳稳当当地⼯作，教师要不吝惜时间，耐⼼地听学⽣把话说完;也不要吝惜，跟⼉童进⾏推⼼置腹的谈话时间。

这样的教学将会得到加倍的报酬。

3.理论知识起主导作⽤的原则
理论知识起主导作⽤的原则，强调理论知识在学⽣认识过程中的主导作⽤。

它是对传统教学中量⼒性原则要求教学要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象的原则的质的修正。

4.使学⽣理解教学过程的原则
使学⽣理解教学过程的原则，要求教师在教学过程中随时告诉学⽣：哪些教材应该熟记，哪些教材不必记，知识之间是怎样联系的，错误是怎样发⽣的，应该如何防⽌。

它强调的是教会学⽣探讨和总结适合⾃⼰的学习⽅法，培养⾃学能⼒。

5.使全班学⽣(包括后进⽣)都得到发展的原则
这⼀原则是针对传统教学中对后进⽣采⽤⽆限制地增加操作性练习的做法⽽提出来的。

他认为，对于后进⽣更加需要在他们的发展上不断地下⼯夫。

下了这样的⼯夫，就能使后进⽣在⼀般发展上得以进步。

⼤量的操作性练习，只能加重后进⽣的⼼理负担，阻碍其获得⼀般的发展，使他们更加落后。