隐性课程的概念探析

隐性课程的概念探析
孟二萍
【摘要】The hidden curriculum is after in the 1960 of the 20th century,gradually causing a world-wide education topics of
interest.Although its history is not long,but soon caused great interest of many experts and scholars.This article from the perspective of curriculum theory,the predecessors of research results on the basis of learning and reference,the concept of hidden curriculum has been defined.%隐性课程是20世纪60年代以后,逐渐引起世界范围关注的教育课题。

我国对其研究历史不长,但很快引起众多专家学者的极大兴趣。

从课程理论的视角,在对前人研究成果的学习和借鉴基础上,隐性课程可界定为,教育者为了实现教育目标,在课堂内外的教育情景中,有计划地以间接、内隐的方式,通过受教育者无意识的非特定心理反应,使受教育者获得知情意行等整体性教育经验的那些内容和要素的总和。

【期刊名称】《西安文理学院学报（社会科学版）》
【年(卷),期】2011(014)004
【总页数】3页(P105-107)
【关键词】课程;隐性课程;概念
【作者】孟二萍
【作者单位】西安科技商贸职业学院思想政治理论与公共课教学科研部,陕西西安710075
【正文语种】中文
【中图分类】G423
自1968年美国学者杰克逊首次提出了隐性课程(Hidden Curricuclum)的概念以来，隐性课程就逐渐成为了国际现代课程理论研究的重要课题之一。

我国在20世纪80年代初开始引进这一概念并零星地对其做过一些富有成效的研究，但鉴于“隐性”、“课程”这两个概念本身就带有很大模糊性，隐性课程的理论还很不成熟，甚至在隐性课程的概念上也未达成一致的共识。

本文试图从课程理论的视角，在对前人研究成果的学习与借鉴基础上，对隐性课程的概念界定进行一些探讨。

一、隐性课程概念的历史考察
隐性课程的思想研究源于西方，早在20世纪初期，杜威(J.Dewey)和克伯屈(W.Kipatrick)的著作中已经出现，只是没有引起人们的认真关注。

早期进步主义
教育的代表杜威提出了与“潜在课程”类似的概念:“同时学习”(Collateral Learning)。

他认为学生从正式课程中学到的知识，仅仅是学习的一部分，还有与
此学习同时产生的经验，这是情意方面的学习，它有时比正式课程还重要。

杜威的学生克伯屈进一步发展了杜威的“同时学习”的思想，提出“附带学
习”(Concomitant Learning)的概念。

他认为“附带学习”就是学生在正式学习
过程中对态度、理想、感情和兴趣的习得。

杜威和克伯屈已经认识到学校对于学生的行为和态度所具有的潜在影响，而且这种影响既可能是积极的，又可能是消极的。

杜威的“同时学习”和克伯屈的“附带学习”代表了早期进步主义者关于学校经验对学生发生潜在无意识影响的思考。

这些思想观点实际上已触及了隐性课程的问题，只是没有明确提出“隐性课程”一词。

1968年美国学者杰克逊(P.Jackson)在《班级生活》一书中第一次正式提出了“隐
性课程”。

他认为:在校学生不仅接受了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其他的心理成长，这后一方面是由非学术途径，暗默地、潜在地和间接地传递给学生的。

杰克逊将这种非正式的文化传递称为隐性课程。

他用隐性课程概念揭示和探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用，并认识到隐性课程与显性课程共同构成学校的完整课程。

隐性课程自提出后，引起了课程研究者的极大兴趣，随之，国内外出现了许许多多的隐性课程定义。

国外对隐性课程定义代表性的观点主要有:
1.美国学者范兰斯(Vallane.E)认为:隐性课程一词是指学校教育的非学术结果，这
种结果不但重要而且系统发生;但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。

［1］(P10－11)
2.美国的马丁(Martih，J·R)教授认为:隐性课程是学校或学校外的教育环境中产生
的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。

［2］(P124)
3.美国教育学家高尔顿(Gordon，D)从学生、环境和影响三个角度对隐性课程进行界定，认为隐性课程是通过学校物质与社会环境无意传递给学生的非学术性学习结果。

［3］
国内对隐性课程定义代表性的观点主要有:
1.台湾大师林清江指出:隐性课程是整体学习过程，包括教学内容及一切事物(隐藏
于正式教学中的事物)。

［4］(P187)
2.台湾师大的陈伯璋认为:隐性课程指学生在学习环境(包括物质、社会和文化体系)中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规定或态度。

［5］(P96)
3.郑文州认为:隐性课程是学生在学校情景中无意识获得的经验。

［6］
4.靳玉乐博士概括为:隐性课程指的是学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社
会关系结构的)有意或无意地传递广大学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)。

［7］(P360)
5.白月桥提出:所谓隐性课程是指那些难以预期的、非正规的、随机出现的、对学
生起潜移默化教育影响的那部分内容。

［8］(P35)
将以上国内外学者对隐性课程的不同解说作一归纳，我们可以概括为三个方面:
1.从概念所属范畴来看，主要有三种意思:其一，隐性课程属于教育影响因素;其二，隐性课程属于学生获得的经验;其三，隐性课程属于非学术性知识。

2.从外延上看，基本上有两种观点:第一，认为隐性课程既存在于校内也存在于校外;第二，认为隐性课程只存在于校内。

3.从内涵上看，大致从以下两个方面进行界定:其一，从结果上说，把学生的学习
结果分为学术性的和非学术性的，从而认为显性课程与前者相联系，而隐性课程则与后者相联系;其二，从计划性方面看，认为显性课程是有计划的，因而对学生的
影响是有意识的、公开的，而隐性课程是非计划的，因而对学生的影响是无意识的、潜在的。

通过上述分析，我们可以看出，它们都从某些层面上触及了隐性课程的本质，但仍有一定的片面性和模糊性，笔者认为，概念不清，则认识模糊;认识模糊，则理论
缺失;理论缺失，则实践无序。

这对教育理论的发展和教育实践的指导都有不良影响，因而有必要先澄清隐性课程这一概念，再来进行隐性课程的研究与实践。

二、隐性课程的界定
课程是隐性课程的上位概念，是隐性课程得以产生的土壤，因此要正确把握隐性课程的本质首先要对“课程”这一概念进行分析。

课程是“一个用得最为普遍的但却定义最差的教育术语”，［9］(P272) 1991年出版的《国际课程百科全书》列举
出的课程定义就有9种之多。

纵观国内外专家学者对课程的不同界说，可把课程
归为四类:学科和教材;经验;目标;计划。

由此可见，大部分学者均强调了课程是“有计划的”、“有意图的”、“有组织的”学习经验，重视了“显性课程”和“正规课程”，而忽视了隐性课程，把那些事先没有预料到或不期望学生学习到的无计划、无目的和组织性不强的学习内容与经验排除在课程之外。

因此，我认为传统的课程定义是有之偏颇的，正如W.黑尔指出的:“虽然我们可以就隐性课程的内容适当地提出疑问，但否认这样一种现象的存在，明显是不明智的举动”。

为什么会产生这种狭义的课程观呢?究其原因是在学校教育中，随着课堂教学的提出，人们往往把“教育”与“教学”合而为一，产生“教学”等同“教育”的错误思维，以为课程是教学的系统，课堂教学是课程唯一服从的目标，从而抹杀了最初的原意:课程是
作为“教育”的下位概念来使用的。

这种失衡的课程理论是不能服务于素质教育的实施的，故我们有必要恢复其原意，重新考虑课程的定位。

“课程”作为“教育”的下位概念，应该具有教育的一切属性。

因为教育是有目的性、组织性、方向性和计划性，符合一定的社会要求和发展需要，所以，课程作为教育的“附生物”和体现教育要求的手段，也应该是有目的性、方向性和计划性的。

因此，课程的定义应该这样确定:课程是指教育者为实现教育目标，有计划地以各
种方式通过受教育者的意识(包括有意识和无意识)和心理反应(包括特定心理反应
和非特定心理反应)使教育者获得整体性教育经验的教育内容和因素的总和。

笔者认为，对“隐性课程”可以从以下两个方面来理解:
1.从外延上看:隐性课程作为课程的一个下位概念是课程的一个组成部分，其外延
不能超出课程的范围。

课程是教育的一个下位概念，具有教育的一切属性，因此隐性课程也是一种教育影响因素，作为“课程”，其外延不能超出上位概念“教育”，有人认为隐性课程无所不在，这就把它的外延无限扩大了，但仅把它局限于“学校课程”而言，范围又缩小了。

制约人的思想品德和个性心理发展的因素很多，有的属于教育影响，有的不属于教育影响，不能把所有间接的、内隐的、通过无意识作
用的影响因素也包括到“课程”里面去，就过于宽泛了;若认为它只存在于课外的“非计划”、“非正规”学习中，或仅仅将其局限于学校范围之内又过于狭窄了。

它可以存在于课内，是课内有计划的、正规的教学过程中的非正式影响因素，也可以存在于课外、校外，有组织、有目的的教育活动当中的潜隐着的非正规影响因素。

2.从内涵上看:首先，承认隐性课程和显性课程是整体课程的两个部分或两个方面，是定义隐性课程的前提条件，它们同属于课程的下位概念，从逻辑上来讲，他们在内涵上应该是不相容的，按这一推理设想，如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来作为隐性课程的特征加以界定，那么，就不能对二者作本质的划分，因为学生在学校中获得的经验无论是学术性的还是非学术性的很难说是显性课程给的还是隐性课程中习得的，人的学习本身是一种整体行为，不可割裂。

其次，隐性课程作为教育的“附生物”、课程的一部分，应该有明确的目的指向性，其施加的影响和作用的范围也应以预设的教育目的及其具体的教育目标为指南。

如果把它看成是无计划、无目的的自然影响，就不能称之为课程。

虽然在教育过程中并不是任何一个要素、一个细节的教育影响都能事先估计到，但这种非预期性并不能当作隐性课程的本质特点，因为它也具有目的性和可预期性的一面，只有坚持这一点并以此为前提，才能谈得上对教育过程中的师生关系、教育态度、教育方式等隐性因素，从育人的目的要求出发，来加以设计、调节和控制。

根据上述分析，可将隐性课程作如此界定:隐性课程是指教育者为了实现教育目标，在课堂内外的教育情景中有计划地以间接、内隐的方式，通过受教育者无意识的非特定心理反应，使受教育者获得知情意行等整体性教育经验的那些内容和要素的总和。

［参考文献］
【相关文献】
［1］ Vauance，E，Hiding the Hidden Curriculum:An Interpertation of the Language of Ustification in Nineteethcentury Education Reform.In Gioux，H.＆Purpel，D，(ed)，The Hidden Curriculum and Moral Education，1983.
［2］ Martin，J，What Should We Do With a Hidden Curriculum When We Find One?In Gioux，H，＆Purpel，D，(ed)，The Hidden Curriculum and Moral Education，1983. ［3］靳玉乐.潜在课程简论［J］.课程教学理论与教学改革，1999(1).
［4］林清江.潜在课程与生活教育［M］.台湾:台北台湾书店出版，1986.
［5］陈伯璋.潜在课程的概念分析［M］.台湾:台湾师大书苑有限公司印行，1987.
［6］郑金洲.隐蔽课程:一些理论上的思考［J］.外国教育动态，1989(1).
［7］靳玉乐.现代课程论［M］.重庆:西南师范大学出版社，1995.
［8］白月桥.课程变革论［M］.石家庄:河北教育出版社，1996.
［9］ Scotter，R.D.V，＆others，Foundations of education:Social Perseetive，1979.。