重视讲评课在教学环节中的重要地位

重视讲评课在教学环节中的重要地位，上好讲评课
-------赵化龙讲评课是练习或考试结束后，教师对其分析、讲解和评点的课型，是一种延伸了的具有特殊性的复习课，对教学起着矫正、巩固、丰富、完善和深化的重要作用。

尤其是教学进入复习阶段后，用于检验复习效果的各类考试明显增多，因而考后讲评就成为复习阶段一个不容忽视，不可缺少的重要教学环节。

因为每次考试后由试卷反映出的学生在学习中的得与失、成绩与不足，要通过总结讲评来解决。

只有通过及时的讲评、全面的总结、科学的分析才能及时发现学生知识的缺陷，砸实、巩固其基础知识，提高学生的审题、解题能力和技巧，从而提高学习的质量。

一、讲评课的作用
据系统论和信息论的观点，教学过程是一个完整的信息系统。

即通过教学活动使学生接受信息；通过学习、巩固，使学生存储信息；通过作业、练习、检测，使学生输出信息；通过讲评反馈信息。

然后调整教学，继续学习。

其过程如图所示：教学活动→接受信息→储存信息
↑↓
反馈信息←输出信息
学习任何知识，如果不及时复习、巩固，就会很快遗忘，就会使信息储存受阻。

因此，在学习过程中，每一章节、单元要进行一定的练习和检测，在学期中或学期末也要进行考试或测验，
来巩固检验所学知识，这是学生应用储存的知识解决问题即输出信息阶段。

然而，这些练习、检测，如不及时讲评就会使信息反馈受阻，从而就失去了考试和测验的意义，降低了考试和测验的效果；同时巩固知识和培养学生思维能力也就无从谈起。

所以，及时讲评是教学过程中不可缺少的一环，是提高教育教学质量的需要，是培养学生思维能力的需要。

通过讲评，既可发现、解决教学疑难，改进教学，又可提供反馈信息，促进学生学习；既可以总结吸收前一段教与学的经验教训，起巩固深化的作用，又可对今后教与学产生重要的导向作用。

只讲不练，只练不评，或者虽评却不及时，都会影响教学的效果。

二、讲评课的类型
根据讲评的内容，讲评课可分为以下几种类型：章节练习讲评，课外作业讲评，单元形成性检测讲评和期中、期末总结性测验讲评。

章节练习讲评。

每一章节讲完后都要有一定量的练习或提问，以巩固所学知识，这样的练习，一般题量少，内容单一，讲评比较简单，但一定要及时，对出现的问题通过讲评及时纠正、补遗。

课外作业讲评。

课外作业主要指为了指导学生预习或加深对教材的理解巩固而留下的思考题。

对这类问题的讲评，一般不用单独时间去处理，而是在新授课前后或中间，给予点拨即可。

单元形成性检测讲评。

学完一单元或阶段后进行的测试讲
评。

这种讲评要突出阶段性特点，重在启发引导学生加深对知识的理解巩固，从而形成系统牢固的知识结构。

期中与期末总结性测验讲评。

这类讲评，内容较多，一般要用一两节课的时间讲评。

它要对试题的难易，得失分情况，考查知识的范围、类别，考查能力的层次，出现的问题及原因，解决问题的办法，注意的事项，有侧重地讲评，对学生一阶段（学期）的学习给予准确及时评价，使师生都能吸取前一阶段教学的经验教训，明确今后努力的方向。

三、讲评课应注意避免的几种错误倾向
在实际教学中，讲评课存在着下列几种错误倾向：
单纯对答案型。

这是比较普遍存在的一种现象，认为讲评课就是对对答案，答案对完了就讲评完了。

此外便不知如何下手，不知道该讲什么，评什么，分析什么。

不分主次型。

对试卷不做分析统计，不分主次，不作归类，从头到尾，平均用力。

起点过高或过低型。

起点过高，忽视了大多数同学，起点过低则是浪费时间和精力，做了无用功。

这些都不利于学生知识水平的提高，不能激发调动学生的学习积极性。

放任拖拉型。

把答案印发给学生，让学生自己对对了事，对存在的问题不分析、不评价，或者是拖拖拉拉，拖上一段时间不了了之。

凡此种种倾向，都是应该避免的。

四、讲评课应遵循的基本原则
及时性原则。

检测之后，在认真批改，分析统计的基础上趁热打铁，及时讲评。

讲评越及时效果越好，时间拖得越久则效果越差。

因为时间过久，逐渐淡忘，失去了兴趣和积极性，而兴趣是最好的老师，没有了兴趣，也就失去了“主动性”和学习动力。

普遍性原则。

讲评课的普遍性原则一是指存在问题的普遍性，一是指讲评起点要照顾到大多数同学。

对于前一个方面，要求教师在充分分析试卷的前提下，找出试题中普遍存在的缺漏和失误，重点讲评，而不是主次不分、面面俱到。

对于后一方面的问题，要求讲评的起点使大多数同学能够受益，既不可过高，也不可过低，使多数同学都能够有所提高。

鼓励性原则。

多数学生对考试是比较重视的，甚至有些紧张害怕，考得差的同学，不用老师批评，自己就已感到难堪。

所以，讲评课应及时总结学生的答卷情况，尤应及时肯定表扬那些解题思路清晰、灵活和有创新意识的同学。

切忌对学生答卷中的失误埋怨、指责、讽刺、挖苦，挫伤学生的积极性和自尊心。

对于失误要帮助学生具体分析原因，是平时学习上的问题还是临场的失误，是审题的不当还是答题时粗心，应有区别地加以指导，帮助指导学生找出正确的思路和方法，培养学生仔细审题、细心答题的好习惯。

针对性原则。

对一份试卷的讲评，应把出现的问题归类、排队，同时对出现问题的同学做到心中有数，针对学生在答卷中普
遍存在的问题及原因，有重点有针对性地讲评。

对个别问题不必去浪费时间和精力，可以放在课外个别辅导。

学生能够解决的问题老师不必越俎代庖，要针对出现的原因、解决的方法深入分析，避免以后出现类似的错误。

启发性原则。

学习知识、掌握知识，贵在理解，只有理解了的东西才能深刻地记忆它、应用它。

不理解的知识，生吞活剥地记住了，也会很快忘记。

学生在答卷中出现的问题，多数是记得不牢、理解不深或不理解的东西。

这就要求教师在讲评中，以启发为主、而不是简单地把答案告诉学生。

否则，即使把答案记住了，过后不久也就会遗忘。

五、讲评课的步骤
（一）量化分析命题意图、结果和错因。

以教学目标实现为出发点的教学过程，经教师主导、学生积极参与的相互作用，使教学对象产生行为变化，而变化情况如何？就要通过测试、进行量化分析，获得教学目标达成情况的信息，找出偏差值——未达标情况的统计量，教师通过分析原因，采取有效的矫正措施、进一步提高教学目标的达成度。

因此，对测试结果进行科学的量化分析，获取教学目标达成情况的信息，是上好讲评课的必要前提。

不管是什么测试，试题都有一定的测量目标，即命题意图。

学生学习状况与教学目标之间的偏差值，主要从是否实现了命题意图来获取。

因此，分析命题意图是课前量化分析的主要内容之一，也是我们在教学中容易忽略的方面。

命题意图是命题考查的目标指向，就试卷而言，主要是指考查学生掌握课程标准和教材提供的知识信息和理论要求的程度，也就是学科知识体系和学科能力水平。

分析命题意图，也就是分析试题（试卷）考查了哪些知识和学科能力。

在进行命题意图分析时，应按照由题目到题型再到试卷的顺序，综合某一题型中各题目的命题意图，明确这一题型的主要命题意图；综合各题型命题意图的特点，也就明确了整个试卷的命题意图。

一般来说，试题的命题意图较为具体、容易把握，而题型及试卷的的命题意图则较难测定，需要在对具体题目分析的基础上进行归纳、综合。

要准确、全面把握试卷的命题意图，最好的办法是用“双向细目表”进行分析排查。

它能使题目、题型、试卷所考查的知识范围和能力要求一目了然。

“双向细目表”的设计，可采用纵向排列知识点、横向排列学科各项能力要求的方式。

那么，纵横交叉点就是试卷中的对应题目的分值。

有了“双向细目表”就能直观、形象地展示题目的知识、能力要求和学生的目标达成度，为进一步分析测试结果，进行教学质量分析提供了条件。

无论采取何种方式，命题意图的准确把握是讲评课不可缺少的工作环节。

命题意图主要包括考试测量的目标，它是教学质量的基本水准，也是学生学习情况反馈的基本依
据（尺度），我们应高度重视对命题意图的分析把握。

一般来讲，教学中存在的某些问题往往是难于一眼看穿的，只有通过确凿的数据分析，才能准确揭示出学生暴露的问题。

测试结果的量化分析，一般也应通过两种途径：一是题目的量化分析；二是试卷的量化分析。

题目量化分析是就具体题目的测试结果进行统计。

在操作过程中可按不同题型分别进行。

如选择题的统计内容可分为学生答案的选项分布、难度、区分度等，使学生失分严重的题目和错选集中项都一目了然，便于进行重点分析。

其它题型也可以根据各自考查的侧重点和能力要求进行统计。

对各种题型的量化分析，只能反映出学生在具体题目各题型中存在的问题，还难以从总体上把握学生在整个考试过程中存在的问题。

因此，量化分析还必要对照试卷的“题目设计双向细目表”统计各栏目的实得分和得分率，以确认考试结果所反映出的主要问题。

至此，量化分析才算完成。

根据量化数据便可进入“错因分析”环节，即分析产生问题的原因。

“错因分析”就是对量化数据进行整理分析，确认学生主要失分点的失分原因。

这项工作也要遵循由个别到一般的程序，先就具体题目分析存在的问题
及成因（以确定的标准得分率为标准，低于标准的题目为分析重点）；然后归纳、综合各题型中的问题，找出学生在该题型中出错的主要原因；最后综合、归纳各题型失分原因和双向细目表，确认本次测试所暴露出来的主要问题及成因。

同时，还必须分析非智力因素对学生产生的不良影响，如考试心理经验、考试组织形式等，力求分析结果科学准确。

这样，教师解决这些问题也就有的放矢了。

量化分析的三个环节是一个繁杂而又严密的系统工程，其完成的质量直接关系到整个讲评课的质量。

通过量化分析，明确了教学中存在的问题及成因，及可进入教学设计阶段了。

（二）进行教学设计。

讲评课的教学设计过程也就是讲评课教案的编写过程。

1、确立讲评目标。

教学目标是否明确、具体、科学，直接影响到讲评课的成效。

根据教学目标应具备准确性、行为化、可测性的特点，讲评课教学目标的设计必须紧紧围绕“矫正补偿”这个中心，明确弥补哪些知识缺陷、掌握哪些学习方法和应试技能、具备怎样的知识迁移能力、形成怎样的应试心理素质等。

测试之后，暴露的问题可能很多，但不可能全靠集体矫正方式解决，这就要求目标设计要突出重点，把较重要和较紧迫解决的问题、普遍性、典型性的问题确定为主要教学目标。

如，一轮复习中的测试，讲评重点可侧重知识方面；二轮复习中的测试，讲评重点可侧重于运用知识解决问题的能力方面；到三轮复习时则重点突
出应试心理和技巧方面的问题。

只有目标明确，讲评才有针对性、实效性。

2、明确讲评内容。

教学目标是在对测试结果调查分析的基础上确立的，它决定了讲评课的内容。

搞好讲评内容的设计，对于讲评课教学目标的实现具有重要意义。

讲评课与新授课、复习课不同，它没有现成的教材作依托，全靠教师在课前调查分析的基础上进行加工、整理来确定。

因此，它是教师在确立教学目标前提下的一种创造性劳动。

明确讲评内容，使之具体化、科学化、规范化，是讲评课内容设计的基本要求，其基本内容主要包括以下三个方面：第一、教师引导学生分析和把握命题意图，以明确应达到的学习目标。

应使学生明确自己应达到什么水平才算合乎目标要求，这就要求学生通过对具体题目和试卷命题意图的分析，清楚地发现自己存在的差距在哪里、有多大，这对提高学生学习的自觉性和增强矫正补偿的针对性具有十分重要的意义。

这就要求我们在讲评时，不是简单地告诉学生答什么，而是应当引导学生理解为什么这样答，使学生养成分析命题意图的习惯，以解决学生中长期存在的审题能力差的问题。

第二、教师引导学生分析存在的问题及成因，使学生明确存在的缺陷和造成失误的根源。

教师要考虑在课堂上怎样通过分析量化结果，引导学生从知识点到能力要求等方面找到与测试目标的差距，进而寻找导致差距的原因，以总结出经验教训。

教师应把前置知识点的缺陷、思维的失误、易混概念的干扰、解题思路的偏差、应试技术的匮乏
等作为教学设计的主要内容，以使学生明确错因和矫正方向。

第三、确定矫正的途径、方式与方法。

为缩小或消除与测试目标之间的差距，应采取怎样的方式、方法进行矫正补偿，前置性知识缺陷怎么办、思维失误如何才能避免、怎样区别易混概念、如何才能避免解题思路走入歧途、如何正确掌握应试技巧等，这些又构成讲评内容设计的又一重要内容。

当然，讲评课内容的确定要受讲评目标和讲评时间的限制，讲评内容必须突出重点。

一般来说，讲评内容的重点应依据如下几点：①量化分析结果的得分率低于达成度的对应知识点；②在新授课、复习课中已多次接触、多次强调、以前曾经矫正，但仍未达到达成度标准的难点；③平时教学中忽视、检测量化发现达成度极低的“教学盲区”；④与下一步继续学习相关的重点知识和主要技能；⑤与考试要求不相适应的非智力因素。

3、优化讲评方法。

查明错因并设计好解决问题的措施，但怎样才能收到解决问题的最佳效果？这就需要做到“四个结合”。

第一、主导与主体相结合。

教师在设计讲评课教学过程时，要考虑如何充分利用主导地位对学生施加影响，以调动学生的学习积极性来保证教学目标的实现。

要考虑如何引导学生参与问题的发现、错因的分析、矫正措施的制定，以增强学生的亲身体验和感受，促进学生自我评价和独立矫正失误能力水平的提高。

要避免教师包办一切、代替学生思维、硬性灌输等错误做法。

同时在教学方法设计中，应避免放任自流、不加引导、只讲错误不分析错
因的做法。

第二、一般与个别相结合。

由于主客观因素的制约，学生的知识和能力水平参差不齐，测试结果暴露的问题必然具有共性与个性。

教师在设计讲评方法时，必须采取科学的方法与策略，对于普遍性问题要设计切实可行的方法、重点突破；对于个别存在的问题，则设计学生自我发现与矫正的灵活方式与方法，以利于全员达标率的提高。

第三、批评与自我批评相结合。

教学设计要努力体现教师指导认识与学生自我认识相结合的原则，考虑到把学生的自我批评作为教师批评的前提，鼓励学生自我发现问题和解决问题的积极性、主动性；对学生自主发现但难于解决的问题，要有切实可行的启发性措施和监督矫正措施，对于命题和平时教学过程中的失误而造成的学生失分现象，教师要自觉承担责任，给学生树立良好的自我批评榜样。

第四、温故与知新相结合。

讲评课教学并不能只停留在对具体试题内容的分析和解题方法指导上，其方法设计还应有利于学生富有新启发、新思考、新收获。

学生知道哪里错，为什么错，怎样才能不再错，是讲评课刻意追求的目标，这就要求我们在讲评方法设计时，要避免头痛医头、脚痛医脚的倾向，而要有利于学生举一反三，掌握日后继续学习的规律性方法。

4、设置矫正练习。

讲评效果的巩固和评估要有科学而又针对性强的矫正练习来实现。

矫正训练题的设计应遵循以下四个方面的要求：①针对性。

练的目的在于矫正补偿，因此，题目的设计应针对矫正目标。

这就要求题目的设计要有利于检查学生的矫
正效果，有利于巩固和提高矫正质量。

②典型性。

要根据学生存在的普遍性问题，设计有代表性的题目进行训练。

这类题目的设计要宁精勿滥，保证质量，真正起到矫正一道题会解一类题的作用。

③科学性。

对于本身缺乏科学性的测试题目，要考虑在其考查的知识基础上设计成具有科学性的题目进行训练；同时也设计一些非科学性的题目，让学生指出题目自身存在的问题，达到以误正误的目的。

④灵活性。

对解题中出现问题的题型或试题，可变换题型或重新命题，进行训练；也可变换题目涉及的知识内容，重新设计和训练。

讲评课的设计模式不一，只要抓住以上四个方面，也就等于抓住了讲评课设计的关键。

只要本着科学、高效的原则，精心进行讲评课教学设计，就能保证课堂教学的效率和质量。

在此基础上才能进入讲评课的课堂教学实施阶段，就好比医生在确立医疗方案后进入具体治疗阶段。

（三）课堂教学。

课堂教学是整个讲评课流程中的中心环节。

我们知道，教学质量的提高关键在于提高课堂教学质量，而课堂教学质量提高的关键在于课堂教学效率的提高，而如何提高课堂教学效率？则取决于课堂教学结构的效能状况。

因此，优化讲评课教学结构，形成讲评课自己的教学模式，这是讲评课课堂教学应解决的关键问题。

本着讲评课“矫正补偿”的基本原则，从理论分析和实践效果两方面看，讲评课的课堂教学采用如下“四段式”较为科学、实用。

1、概括总述、明确目标。

测试过后，先让学生及时了解个人考试结果，分析自己的成功之处和不足之处。

教师利用尽可能短的时间，扼要概括总结本次测试题的主要特点及考试结果，展示《题目设计双向细目表》，发布全班总的考试成绩情况，目的在于使学生了解题目特点，了解集体或个人所取得的进步，认识到所存在的主要问题和差距。

实际上也就是使学生明确了讲评的目标方向，调动了学生矫正学习的热情和积极参与教学的意识。

首先，教师引导学生大致分析试题所涉及的知识范围及学科能力要求，明确试题的命题指导思想，以激起学生强烈的求知欲望。

让学生明确：自己与应有水平之间的距离究竟有多少？为什么会存在这种差距？怎样才能克服存在的问题等等。

其次，教师将考试结果即分析出的试卷难度、区分度以及得分分布情况向全体学生公布，使每位学生既了解全班同学所取得的进步和存在的不足，又明确自己的成绩和与别人的差距。

最后，教师指出本次考试所暴露出的主要问题，指明矫正要点，引导学生将注意力集中到要补救的内容上来。

如上三个层次的实施要逐层推进，简洁明快；要坚持激励性原则，肯定成绩的同时，增强学生解决问题的信心和勇气。

2、点拨启发、补救矫正。

补偿缺陷，矫正教学环节，是整个课堂教学的核心和主体。

学生消除差距的关键在于矫正补偿措施。

由于学生的个性差别，所存在的问题也定会是千差万别，运用科学的教学方式与方法，使较为普遍性的问题得到重点解决，
同时，使个别存在的问题亦得到解决，需采用不同的矫正方式。

集体矫正。

对考试中所暴露出的带有普遍性、典型性的问题，采用集体矫正方式来解决。

教学时以各种题型为一个矫正单元，每个教学单元均采用如下程序进行：①出示案例，分析原因。

把该题型中失分的重点题目或重点题目的重点方面告诉学生，引导学生说出出现错误时的心理，以暴露隐藏在学生思维深处的错因；让学生介绍自己正确思维的方法或解题技巧。

经过教师引导下的讨论交流，学生相互借鉴，师生总结归纳出学习方法及解题技巧上的本质错误。

②总结规律，交给方法。

在重点题目或题目重点方面深入分析的基础上，综合归纳该题型所暴露的共性问题的共性原因，确认解决共性问题的规律与方法。

③对应训练，及时巩固。

若将矫正练习分阶段实施，就可将练习疏散到各矫正单元进行，选择适当适度的对应性训练题目进行矫正效果检查，同时收到启发与巩固相结合的功效。

自我矫正。

经过集体矫正，所剩属于个别学生或部分学生存在的问题，学生能够自主解决的，可分配一定的时间让学生通过查阅教材或笔记，重新再认，请教同学或老师等方式加以解决。

自我矫正时，教师要加强时间和组织调控，避免放任自流；优等生矫正任务较少，应鼓励他们给予矫正任务较重的同学以帮助。

小组矫正。

通过自我矫正仍未得到解决的个别问题，可采用小组矫正方式加以解决。

将全体学生划分为若干个小组，让有疑难问题的同学把问题提出来，大家集思广益。

小组矫正活动程序
一般应有个人质疑、互相释疑、校正错误、汇总疑点四个环节。

教师要给予各小组以指导，帮助解决所存在的重点问题与各种疑难点。

集体矫正、自我矫正、小组矫正三种方式并存，体现了讲评课教学的原则，实现了课堂优化组合。

从讲评课整体考虑，三种方式缺一不可，但在课堂教学过程中的轻重并不一致，这要根据实际情况来加以确定。

在矫正教学过程中，还要注意体现矫正教学的特点，尽量少重复原来的教学思路，多采用逆向思维、反驳论证等变式教学方法，以达到开启学生思维，提高讲评效率的目的。

3、矫正训练，效果认定。

课堂矫正效果需要通过训练加以认定和巩固。

在矫正补偿之后，分期或一次性投放矫正练习题目，让学生将所获取的新知识、新方法、新观点运用于解题实践，以巩固矫正教学的效果。

矫正训练可以题型为矫正单元分期进行，不论采用哪种形式，教师必须做到有布置、有检查、有评定，保证训练质量。

训练方式可以多样化，把口练、笔练、脑练结合起来，充分利用时间，充分调动学生的积极性。

评定方法也要不拘一格，把学生交叉评定与教师评定相结合起来，让学生相互批阅检查、统计达成度，以确定个体矫正效果；教师综合学生训练结果、统计达成度，以确认全体学生矫正效果。

4、揭示规律，总体评价。

有了针对具体题目、不同题型中所存在问题的补救矫正措施及其检查评定，讲评课则进入对所暴。