“大成语立”的理论思考与实践探索

本版编辑/张倩
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朱爱华特级教师，江苏省人民教育家培养对象，全国十佳现代校长，江
苏省“333”人才培养对象，南通市中青年名师朱爱华工作室领衔人，江苏省小
学语文乡村骨干教师培育站主持人，南师大硕士研究生指导教师，现任江苏省
如皋师范学校附属小学校长。

倡导“大成语文”教学主张，推崇“大成教育”办
学理念，践行“主题整合，走向大成”课改路径。

多次获全国、全省赛课一等奖，
著有《大语文：主题整合下的微课程》，多次应邀在国际、国内各级课改会议上
作课改交流。

主持的课题《小学“主题整合”课程实践研究》在江苏省基础教育
前瞻性项目中名列前茅，被评为江苏省基础教育成果奖特等奖。

“大戚语立”的理於鸟实线猓紊
◎朱爱华
(如皋师范学校附属小学，江苏南通226500)
摘要：“大成语文”是着眼儿童全面发展与学科素养整体生长的小学语文教学主张。

它努力打破学科壁垒，突破线性思维，以“主题”为核心，以“整合”为
路径，以“语文+”为一般样式，以“师本课程”为实施载体，通过内部重构、跨科
融通、超学科创生等策略，对学科内容、儿童生活和社会体验进行整合，从而助推
师生自主学习、融通创生、成人成己，享受幸福完整的文化生活。

“大成语文”是
对中国传统“大成”教育哲学和整体思维方式的回望式思考和创新式实践。

“大成
语文”的走向是大成教育，即追求“素养之光.整合之智•大成之美”。

关键词：语文课程传统文化古诗
一、"大成语文”的提出背景
(一） 现状反思
“大成语文”的提出始于对现状的思考。

引发笔者深思的是当年朱光潜先生对一棵古松的三种态度：实 用的、科学的、美感的。

那么，对语文我们该持什么态度呢？让笔者感到震惊的是钱学森的那句惊天之问：为什么我们中国的教育培养不出创新型杰出人才？让笔者久久不能平静的则是美国的雷夫在苏州行中，当 成尚荣先生问：“你是教什么的？”时，一位中国教师回答：“我是教语文的。

”而雷夫回答:“我是教孩子的。

”尽管几十年来，教学改革风起云涌，但现实中的学科壁垒、高耗低效比比皆是；而“线性思维”一直存在于我们各学科老师当中，比如语文老师不管数学的事，反之亦然。

(二）实践启蒙
1997~2003年，笔者有幸参与李吉林老师“情境教育与儿童主体性发展研究”的实验，迄今已进行了20年的实践活动。

追随李老师大江南北的活动，让笔
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者最受启发的是主题大单元情境教学，这种实践启发了我的思考：语文教学必须有跨界意识和整体联通的能力。

惟有如此，才能事半功倍。

小学语文虽姓“小'但它的内涵很深，视野很宽，立意很高，是实足的“大语文”。

具体说来一是因为它的目标大，从语文知识与技能素养到表达方式，到人文情怀与精神，到健全和谐的人格；二是它的领域大，从课内到课外，从课堂到生活，从儿童自身到别人的生活，到社会生活；三是它的内容大，从国家课程到课外阅读，到师生走向自创课程……“大成语文”的 种子由此萌发。

(三）理论学习
伴随实践的还有理论学习。

中国传统早有“天人合一”思想，中医第一哲学观即是整体观。

贝塔朗菲的一般系统论，强调的正是一种整合融通，观察事物、解决问题能着眼于全局的心理能力。

毫无疑问，这种整体观是一种不可或缺的思维观。

随着后现代主义的产生，模糊系统论和模糊数
学
给我们带来新的思维方式。

除此之外，还有美国课程改革专家小威廉姆•E •多尔给予我们的上位指导理论：混沌学。

协同学、突变论，同样值得我们去细细品读D
(四）哲学探源
大成观：讲到大成，人们首先会由古老的大成殿，想到中国古代源远流长的大成观。

“孔子之谓集大成”，这是孟子盛赞孔子金声玉振，能统整前人主张与学说，集成完整的思想体系，成就高大而全面的人生。

所谓“集大成'本意在此。

因之，我们将“集大成”推衍为将教育教学诸多关联因素协调融合，系统化为有价值的整体，以促进学生的全面发展、健康成长。

如此，“大成”立意不仅和校园内的大成殿相关，更多的是我们对中国传统“大成”教育哲学和整体思维方式的回望、思考。

整合集成：“集大成'首先可以缩减为“集成'
从这个角度来思考我们的语文教学，笔者以为其核心就是指向一个“中心”的整合、集成。

整合集成各方面的语文教育资源，整合集成语文与相邻、相关学科，整合集成科学与人文的多种教育方法，最终整合集成语文教育与立德树人的教育“大目标”这个中心。

大成与“成”“大”：理解整合集成后，我们再回到“集大成、大成”的概念。

笔者以为，这里的“大”不仅指大德、大智、大美，更指语文学习的目标大、领域大、价值大。

这里的“成”不仅指结果，更是一个过程，即不断积淀，不断生成，成就语文，成就儿童，因此“成”也指成为（过程k不断成长、成人，所以这里的大成，更应该理解为“成大”，即成为“大写的人
二、“大成语文”的概念界定
大成语文，从浸润着传统文化的大成殿、深厚的大成哲学思想里走来，沿着融会贯通、自主创新的跨界整合思维走向，朝着儿童未来可能的人生大成目标前进。

大成语文，即着眼于学生核心素养的发展和语文教学的特征规律，以“主题”为核心，以“整合”为路径，以“语文+”为一般样式，对学科内容、儿童生活和社会体验进行整合，从而助推学生自主学习、融通创生、成人成己，享受幸福完整文化生活的教育行动。

大成语文追求素养之光，整合之智，大成之美，具有主题性、开放性、整合性、创生性等特征。

这种观照儿童生命全面发展与学科素养整体生长的小学语文，正是我们向往的小学阶段的“大成语文”。

三、“大成语文”的一般样式：“语文+”
“语文+”是一种突破打
开。

以学习主题为核心向儿童
成长需求（尤其心灵深处）打
开，向价值关联的资源内容打
开，向偌大的世界打开，向漫
漫历史长河打开。

打开既有向外也有向内，最终会形 成一个新的价值整合体。

如此将语文学科“小一统”壁垒打破，这不仅是外在形式的突破，更是内在思维 的突破。

这正是“+”的意义所在，如同“互联网+”导 向的全球一体化。

如“走近莫高窟”主题学习，沿着课文《莫高窟》一 央视大型纪录片《莫高窟》、余秋雨《莫高窟》《道士 塔》、斯坦因《发现藏经洞》一《樊锦诗：守望敦煌》的路线拓展打开去，形成一个关于莫高窟的文化包。

如此，莫高窟之于学生就不仅是一篇课文中所介绍的 文物，而是一片恢弘壮阔而又无比精致的文化宝藏，一段令人惊叹、伤感而又充满希望的时光，一幅让人 顿生无限敬意的敦煌儿女图。

由此，这个民族的力量 和方向得以感知。

“语文+”是一种跨界整合。

“语文”与“+ ”之间的关系并非只是直接的相加，而是一种相容且并非雷同，相融且颇具关联支撑的逻辑关系、结构关系。

由此形成基于学科，超越学科，仍能回归学科的新的整合化、结构化的学习资源。

值得一提的是，这里的“+”有时可以为“负数”，即整合资源时可以根据实际情况进行增减调整。

比如执教“慈母情深”主题课程，我们选择如下 资源作为教材：诗经《寥莪》、小说《慈母情深》、诗文 《地震中的母亲》、歌曲《母亲》、漫画《咱爹咱娘》等。

十年前，我们将不同文体的内容进行组合，按次 序一一执教，虽然资料丰富，视野开阔，但内在关联 不紧，学生浮于情感体验，所得不深。

但十年后再次 执教，我们已进行了自我否定与重构，于是笔者紧扣 《寥莪》，融通资源，不断整切、回扣到《寥莪》，由于 文体的不同与核心的归一，会给学生带来巨大震撼和 启迪。

如此，我们实现了从“资源叠加”到“整合融通”，从“线性思维”到“结构思维”的转化。

“语文+”是一种融通创生。

“语文+”的根本目 的是引导儿童学会主动突破与关联的思维观，习得积 极探求与自主建构的学习观，建立融通与创生的行为 观。

比如执教《如梦令》，通过跨界融通，孩子们一步 步创生开来：将词读成一首富有韵律的词（平IX读、轮读等多种形式的诵读）；读成一个动人的故事（抵
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达作者的内心，感知其“一波三折”的心理变化和写作手法）；读成一首曼妙的音诗画（视频《如梦令》）；读成一篇丰满的散文（各小组分工合作实现当场创作）；读成一首悠远的曲子（一起吟唱）；最终又将整首词读成了一个纯粹的字—“醉”，从而理解为何这首诗令人一醉千年，进而创生出颇具人生哲学的思考：任何时候都不要忘记曾经的美好，任何时候也都不要放弃对美好生活的追求！如此，“自主融通”让课堂实现了更多生长和创生。

四'‘‘大成语文”的实施路径：主题整合学习
通过十多年的摸索，我们发现“大成语文”实施路径可以采用“主题整合式学习'具体如下：(一）内部重构
这里的“内部重构”主要指对语文“长、宽、高”的三维重构。

“长”指字、词、句、篇等，“宽”指听、说、读、写等，“高”指知识、能力、价值观等。

显然，这里更多的是把多种知识点和学习能力以及与此相关的价值观进行重新组合与建构。

具体实施路径如下：
1. 同一主题不同版本内容整合教学。

春天，我们带领孩子学完苏教版教材中第一单元《走，我们去植树》《第一朵杏花》《燕子》后，再继续学习北师大版教材中的《三月桃花水》《春潮》，并 且展开了比较阅读、写作方法指导。

孩子在“一标多本”的春光里拥抱着大自然的馈赠。

2.同一主题不同文体形式整合教学。

学习《但愿人长久》，我们可以一起走进苏东坡“旷达人生”的故事群里，吟诵苏轼的诗词，再读苏轼诗歌《颍州初别子由》，欣赏相关歌曲，品读相关评论。

课内外打通，让学生在不经意间学会迁移。

不同文体兼容，故事、诗词、评论、音乐相融，进行古今对话，令人沉醉。

当孩子们初见“中秋词自东坡《水调歌头》一出，余词尽废”这句宋代胡仔的评论后，一
扇扇文化之窗便渐次打开。

文、史、哲以及多样形式的融通整合，使得课堂中文化的磁场在教学开始前已经形成，即形成苏霍姆林斯基所说的“学习背景'在教学结束时仍絲绕梁。

3. 同一主题不同层面内容整合教学。

教学《猴子种果树》：我们让“故事”与孩子一起行走。

课前交流“故事”——《小猴子下山》，画出故事梗概导图；课上对比“故事”，画出梗概导图，与之比较相同处和不同处；课后仿写“故事”《小猴学本领》，小组列出梗概导图再写下来（见下表X
这种学习让学生享受着类比思维助推创生的快乐！
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类比式主题阅读
《小猴子下山》：
猴■子摘-----丢桃摘玉米-----丢玉米摘西-----丢瓜■追兔------■事无成
《小猴子下山》：
猴子种桃树—拔桃种^----拔杏种梨—拔梨种櫻桃--------事无成
《小猴子学本领》：
_________________________________一事无成（接受教训，收获成功）
4.同一主题语文基本能力的综合训练。

如顾石红老师执教的《字源其说》是一节识字交流课，从五年级上册中自主分配几个汉字给每一个学生，然后针对这些字开展“前世今生”式的深度研究。

接着，一个班的孩子通过口语交际，相互交流，一周内便能把一册书的生字交流完毕。

这不仅是对资料的搜集与整理、探究与设计、交流与绘制等语文基本能力的综合训练，更有文化的熏陶、视野的拓展、思维的激活。

知识、能力、文化等皆蕴含其中，孩子们其乐无穷^
(二〉跚融通
跨科融通就是整合语文与其他学科间的共同点，采用“语文+”学习样式的综合性学习过程。

如张瑞芬老师以“作文+科技”的形式参加全省教学比赛时，就是以生活经验为抓手，把习作、科学、信息技术三门学科进行整合，通过“吹气球”活动，使学生们理解“伯努利原理”在生活中的运用，让观察更有内涵，让整合更有意义。

(三>超学科创生
超学科创生是以学习者为中心，以生活中的问题为项目，开展不同学科知识综合运用的主题探究，让完整的生活视界投射到儿童学习生活中的创造性语文实践。

比如陈霞老师执教《阅读助推出行》，就是围绕“因阅读火车票出错导致没能出行”这个真实生活情境，来展开非连续性文本阅读。

从“提取关键信息”到“合理安排行程”展开探究，进而开展指向提高生活技能的“出行计划”的自主交流和创生性预设。

多 个学科的因子在这里整合，有语文，有筹划，有测算，更有关于生活中贴心服务的创意设计。

这里是以生活为背景，以阅读为主体的多学科统一，是指向学习和生活的创造性交融。

五、“大成语文”的实施载体：师本课程研发
关于师本课程，教育社会学专家吴康宁先生早已提出，他认为：事实上，教师不可能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容，而是多少会对课程内容
进行增减与加工，这就是教师的“课程重构”。

这种教师重构后的课程他称为“师定课程”，也就是我们所说的“师本课程'
这是一项赋权增能的专业行动。

我们引导老师通过自主研究获得整合点，在伙伴研讨、专家论证、自主实践等环节的反复实践中，形成相对科学、成熟的师本课程。

从任务驱动到价值认同，其过程正可助推教师专业成长的自主进行与持续自觉。

比如进行神话传说专题教学研究时：邓小燕老师执教《开天辟地》，从而引发“创世神话”系列师本课程的研发；周媛媛老师执教“牛郎织女”对比叶圣陶版和袁珂版的同异，赏读历代有关牛郎织女的诗句，关联其他相关传说，引导“悦读民间传说”师本课程的形成。

如执教三年级《图说成语》一课可以用绘画表达X才成语的理解和运用，做成窗下文化墙，全校共享。

六年级的同学将一本书的研究心得浓缩为自制的小书，然后在全年级传播，形成一个年级读书心得交流场，也就是每人都有机会分享几百本心得小书。

学生以课程学习者和课程设计者的双重身份，自主实践、合作探究，形成“生本小书”。

这种身份的确立有助于学生树立跨界融通的思维意识，在课堂学习中易于自觉迁移，使得学生学习更积极，交流更民主，思考更开放，合作更紧密。

显然，这种建构不仅是对课程的建构，更是对自我本身的建构。

我们正是在对课程的“解构一重构一结构”过程中获得了成长不仅实现了线性思维的突破，而且实现了麦克•扬在《未来的课程》中提出的从“基于事实”的课程转向“基于实践”的课程。

六、从“大成语文”到“大成教育”
(一）大成架构
历经二十年课改实践，从一个人的实验到一个学校的群体实践，再到联盟学校的共同追求，我们走上了一条“‘语文+’一大成语文一大成教育”的探索之路。

而今学校已形成并践行着“大成教育”的办学理念：大德大爱，大智大行，大美大成。

在此理念下逐步形成三维培养目标：做有国际视野的中国优秀公民（基础培养目标）让每一个师生拥有不同的精彩(个性发展目标）；让世界因我们而更美好（人生发展目标)。

同时我们以如师附小为主阵地，联合13所学校，初步建构和丰富了相关理论和实践架构。

这包括五大门类素养整合课程：品德与健康、语言与阅读、数学与科技、审美与艺术、创新与实践；三大类内容整合课型：学科内融通式课程、学科间广域式课程、超学科问题中心课程；五大类路径整合策略：课程重组、学科融通、活动统整、物型整合、角色换整。

由此，我们初步实现了一些课程创新。

一是通过“语文+”改变“线性认知思维”，形成统整融通的思维观和课程观。

二是从人的培养目标出发，聚焦核心素养，赋权增能，重构新的校本课程体系，培植师生融通创生的素养，促使其实现最大限度的个性发展。

尤其是师本课程、生本课程的研发实现了学习理念、思维习惯的转变。

大成教育，作为教育理念和教育模式是一种突破创新式实践，为改变越来越碎片化的现行教育模式做出了新的尝试：改变了学习内容、学习方式、学习角色。

而所有这些，正是为了构建一种更为适合学生素养发展的学习内容和方式，为了人作为“人”的科学性、价值性的幸福成长。

(二） 大成小秀
从“大成语文”走向“大成教育”的理念追求与实践探究，让学校有了质的提升。

老师们自觉向复合型、全科型教师身份转变，先后增加了6名特级教师。

在“大成小秀”中，孩子们更自信了，也更有情怀了。

近几年来，2000多名学生在省市各项竞赛中获奖。

同时，通过“小手牵大手”，以一校引领一群家长，以期达成让世界因我们而更美好的目标。

(三） 大成織
我们的探索之路还很漫长，需要继续开展“大成语文”与“大成教育”价值主题的序列性和科学性研究、整合路径的适切性研究以及绿色评价体系研究。

因为“大成”，所以我们孜孜以求；因为“若缺”，所以我们耕耘不綴。

从“语文+”到“大成语文”，再到“大成教育”，我们进行全方位主题整合，为的是让每一个师生都能“成人成己”，不仅能拥有精彩的经历，而且逐步走向为学的大成，为人的大成，为人生的大成，从而让世界因我们而更美好！©
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