教育_主体间的指导学习_学习化社会的教育本质新概念_郝文武

2002年第3期(总第266期)
教育研究
EDUCAT IONAL　RES EARCH
N o.3,2002
Gener al,No.266教育:主体间的指导学习
——学习化社会的教育本质新概念
郝文武
[摘　要]　教育是主体间的指导学习。

学习化社会发展教育的目的就是满足社会与个人对指导学习的需要。

教育本质新概念既重视作为履行培养人职责的教育者的主体重要作用,又重视受教育者作为学习主体的重要作用,与传统教育本质观有质的区别。

[关键词]　教育本质　概念　学习化社会　主体间　指导学习
[作者简介]　郝文武,陕西师范大学教育科学学院副教授　(西安　710062)
教育究竟是什么,这是教育理论界长期以来一直探讨的问题,也是教育理论和教育实践的根本问题。

教育活动应该有一个最基本的同一性和共同特征,但以往对教育同一性的认识和规定都不够完善。

指导学习是教育最基本的同一性和共同特征——教育本质。

学习化社会必须赋予教育以新的意义,确立教育本质新概念。

一、教育首先是一种学习
学习与教育既有一定区别又有天然联系。

广义学习是有机体适应环境的手段,是由经验引起的比较持久的行为变化。

教育中的学习是“凭借经验产生的、按教育目标进行的比较持久的行为变化。

”¹学习既是教育的本体或本原,也是教育的目的或归宿。

无论就一个人的成长过程还是从人类社会发展历史说,无论从教育起源的最初意义还是从教育全部发展历史说,无论就一堂课还是从教育的全过程说,没有学习就不可能有教育。

生产和学习是人的不可分割的存在原因和存在方式。

人类要生存就要从事物质生产,要发展就要从事精神生产和人的自身生产。

学习和教育是人的物质生产、精神生产和自身生产的必要条件,普遍存在于人类生产、生活及其他社会活动之中。

从横断层面讲,学习与教育、生产等社会活动是并列概念。

但从时间和逻辑上讲,人的学习先于人的教育,学习是教育的最近或直接属概念,教育是学习的种概念。

教育产生的过程是:首先广义教育从学习中分离出来,然后学校教育在实质上从广义教育中分离出来与学习相对应或相并列,在形式上从生活和生产中分离出来与生活和生产相对应或相并列,既成为学习又成为生产的种概念。

学习是教育的基础,教育是学习的规范和效率的提高。

不论从教育的直接目的和结果还是从教育教学过程说,教育都是为了受教育者的学习。

教育从学习中分离出来本质上还是学习,学习对教育永远具有本原或本体意义。

教育就是从学习中分离出来由国家、社会和教育者引导和规范的学习。

联合国教科文组织教育丛书《教育——财富蕴藏其中》把学会认知、学会做事、学会共同生活(包括学会做人)、学会生存作为教育的四大支柱,并指出终身学习和教育是迈向21世纪的钥匙。

º世界全民教育大会把全民教育的目标规定为,“每一个人——儿童、青年和成人——都能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。

”»
教育本质与教育的归属既有区别也有联系。

教育划归到的那个属的本质是教育的最一般本质。

教育是一种学习活动,这是教育最一般的本质,亦即属本质,既是教育与自然和其他社会实践活动的本质区别,又是教育与人的认识和实践活
动的必然或天然联系,或者同一性特点。

教育是主
体间的指导学习,这是教育的自本质,即教育区别于任何事物和活动的惟一特点。

教育还可从不同角度或层面分为许多种类,对不同种类教育本质的规定,是教育的类本质。

如古代教育和现代教育,中小学教育和大学教育,德育、智育、体育和美育等。

人的学习有有意学习和无意学习,自主学习和指导学习几种最基本分类。

无意学习是人获得没有意识到的经验引起的比较持久的行为变化。

有意学习是人有目的地获得的经验引起的比较持久的行为变化。

指导学习就是教育或在教育者指向和引导下的学习。

自主学习即自学,是一种学习者在某种程度上没有人指导或离开教育者条件下的有明确意图和目的的学习。

指导学习之中和之外都有有意学习、无意学习和自主学习。

指导学习中的有意学习、无意学习和自主学习当然要受社会、国家和教育者的引导和规范,指导学习之外的有意学习、无意学习和自主学习在宏观上也要受社会潜移默化的影响。

指导学习对个人和社会发展有重要意义,指导学习之中和之外的自主学习对个人和社会发展同样有重要作用。

《学会生存》指出“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。

自学,尤其是在帮助下的自学,在任何教育体系中,都具有无可取代的价值。

”通过“学会如何学习,这不仅仅是另一个口号。

它是指一种特殊的教学方式。

”“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上,而不是放在传统教育学的教学原则上。

”¼学习除了有上述分类外,还有接受学习和发现学习,意义学习和机械学习,维持学习和创新学习,冲击学习和预期学习,个人学习和社会学习等。

这些学习相互区别相互交叉,既与教育区别又与教育天然联系。

从表面看是教育决定学习,但在根本上则是不同的学习观决定了不同的教育观。

今天教育上的差别在很大程度上不是由经济、政治或者社会地位、种族偏见带来的,“而是由人们的教育观念,特别是评价学习能力的不同标准带来的。

换句话说,对人类学习本质的看法左右着人们对教育的选择。

”½学校的产生似乎是教育者及其对受教育者培养的重要性明显上升,但无论何时受教育者及其学习的作用都是不能轻视的。

二、教育是主体间的指导学习
主体间亦即主体之间的关系,是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。

主体间哲学是一种消解主客体对立和主体中心的新主体哲学。

主体是既有社会性又有自主性、独特性或个性、创造性的存在。

主体性是在主体与客体的对应关系中表现出来的主体属性。

一个人借以达到主体性的构成过程称作主体化。

福柯认为,一个完整的主体由认识主体、权力主体和道德主体构成。

主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系,是不同主体间的共识,是不同主体通过共识表现的一致性。

¾胡塞尔现象学“先验主体间论”强调主体间的主观性”同化的统觉”。

海德格尔存在主义“共在”主体间理论,强调“经在”的“共在”性。

哈贝马斯后现代主义交往理论认为,交往是主体间的相互关系而不是主体与客体之间的单项关系,目的性行为、规范性行为和戏剧性行为都不是主体间关系。

维特根斯坦和伽达默尔哲学解释学认为,主体间关系是在语言共同体中通过对话形成的相互理解的关系。

20世纪60年代以来,后现代主义和哲学解释学竭力主张教育中主体间的交往、对话和理解,激烈批评长期以来的“无主体”教育和教育学。

与此同时,早在三十年前《学会生存》就指出:“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。

它正逐步在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面。

由于这些方面广泛而复杂,以致无法包括在任何‘体系’之内,如果‘体系’是指一种静止的、无进展的东西的话。

”“在一个空前要求教育的时代,人们所需要的不是一个体系,而是无体系。

”所谓无体系教育不是指不可能建立体系的教育,是指不能包括在过去的任何教育体系或者任何关于教育本质、教育规律、教育原则等概念中的教育,是指没有建立起适应时代变化的新体系及新观念的教育,是在强调国家要根据时代和教育的迅速变化不断及时调整和改善原有体系,社会和教育者要根据时代和教育的迅速变化及时变革原有教育本质观念、教育功能观念和教育规律概念。

新教育体系和教育新概念
有许多内容,但以下概念是明确的,这就是“在这一领域内,教学活动便让位于学习活动。

虽然一个人正在不断地受教育,但它越来越不成为对象,而越来越成为主体了。

”“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。

受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。

”教育虽然建立在客观知识的基础上,“但它已不再是从外部强加在学习者身上的东西,也不是强加在别人身上的东西。

教育必然是从学习者本人出发的。

”¿但从人们的教育本质观看,目前《学会生存》所批评的旧教育体系及其观念并未完全废止,新教育体系和新教育概念并未真正形成。

《中国大百科全书・教育》指出:“从广义上说,凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育”,这个定义与其说是对教育的定义不如说是对学习的定义。

凯洛夫主编的《教育学》指出:“教育就是有目的地、有计划地实现对青年一代影响的过程,以便把学生培养成社会所需要的人。

”日本筑波大学编写的《现代教育学基础》认为:“所谓教育,乃是把本来作为自然人而降生的儿童,培养成为社会一员的工作。

”《美国教育学基础》指出:美国学者伊斯雷尔・谢费勒认为,“教育在其基本意义上是世代延续的人们借以取得其历史地位的教化过程。

”“人们通过教育学习当代文明,并创造未来文明。

简言之,教育具有继承、参与和贡献三重目的。

”杜威把教育看成是一种学习过程或学习活动,认为,教育即生长,即发展,教育就是经验学习、重组和改造的过程或者活动,经验从哪里来,在“做中学”。

做中学是否科学还有仁智之见,但它强调在教育者指导下的学习就是教育,受教育者的主体作用,教育与学习的紧密关系或内在联系则很值得肯定。

传统教育也不是完全不要受教育者的主观能动性,但从整体说它是把教育者作为主体把受教育者当作客体来对待的。

当代社会,在口头上不承认受教育者是教育和学习主体的人很少见,但这个问题在思想观念上和教育实践中并没有真正解决。

实践和认识是推动人类发展的两大基本活动。

教育既可看作为人的社会实践活动,也可看作是人的认识活动,抑或认识和实践统一的活动。

学习本质上是一种认识活动,或者认识和实践统一的活动。

站在教育者的角度看,教育是培养或履行的社会实践活动,教育者是教育实践的主体,是人的培养者,受教育者是被培养者。

站在受教育者角度看,教育是教育者指导下受教育者的学习活动和认识自然、社会和人自身的认识活动,受教育者是学习者,是学习的主体,教育者是被学习者。

受教育者也要实践,但这种实践的真正含义还是学习,对实践的学习或学习实践。

教育既离不开教育者的教,也离不开受教育者的学,也就是说既离不开作为教育者这个教育实践主体,也离不开受教育者这个学习主体。

教育是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种指导学习活动,即主体间的指导学习。

在教育活动中不仅受教育者学习,教育者也学习,即所谓教学相长,但教育教学的主要和终极目标是教育者通过各种指导活动教会受教育者学习,而不是相反。

既然如此,为什么不把教育定义为既重视教育者及其教的作用,又重视受教育者及其学的作用的主体间的指导学习,而只强调教育者的教,轻视甚至忽视受教育者的学的“无主体”的培养人的实践活动。

这恐怕不仅是一个语言表达问题,甚至不仅是一个教育观问题,而是一个具有更深层次社会思想观和价值观的问题。

教育哲学认为,教育本质问题是有关教育是什么的教育事实判断问题,教育价值问题是关于教育应该是什么的教育价值判断问题,但事实上许多教育事实判断无不受到教育价值判断的影响,而且许多教育实践也是在受到教育价值判断影响下的教育本质观和教育科学规律指导下的教育实践。

“纵观近现代西方教育学理论的演进,我们惊奇地发现,每当世纪交替的时候,人们对教育学理论发展的关注似乎比平时要更加强烈。

17世纪末,英国哲学家洛克发表《教育漫话》,几乎塑造了传统英国人的全部性格;18、19世纪之交,康德对教育的思考及赫尔巴特的《普通教育学》的问世,构建了整个19世纪的教育模式;刚跨入20世纪的门槛,美国教育家杜威倡导一种以儿童为中心的教育学理论,在美国乃至全世界造成了深远的影响。

这种世纪交替时刻对教育学理论格外关注的现象绝不是一种偶然,它是人们面临即将到来的新世纪,对教育进行的一种选择。

”À形成教育新观念、教育新体系和新教育学理论,客观认识教育的本质是
重要的,而科学认识教育的价值,形成全面正确的教育价值新观念更是重要的。

三、学校教育是主体间系统的指导学习
学习和教育都有不同的类型,学校教育是教育的一种,是一种狭义指导学习。

广义的学习包括人和动物的学习。

人的广义学习包括无意学习、自主学习和指导学习。

指导学习是学习,也就是教学或教育中的学习。

教育又有广义和狭义之分。

广义教育则包括所有或者凡是通过指导学习增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动。

没有指导的学习只是无意学习或自主学习,不是教育。

卢梭认为教育有三:自然,人,事物或社会。

“人的器官和能力的发展是自然的教育,学习利用这种器官和能力的发展是人的教育,从周围事物经验中所获得的是自然的教育,学习利用这种器官和能力的发展是人的教育,从周围事物经验中所获得的是事物的教育。

”自然教育完全非人力所能控制,事物的教育人对它只能有一部分势力;只有人的教育是我们所能支配的,但这种支配势力多半也是虚幻的。

只有这三位老师的教导一致才是良好的教育。

Á这里所说的教育不但是广义教育,也包含教育与自我教育的区别和联系,或者启发人们对这个问题的深入思考。

自我教育也是一种广义教育,它与自学在事实上很难区别,但在理论上讲,学习者只把自己看作学习主体而没有把自己当作学习的指导者主体的学习活动是自学,属学习不属教育。

自我教育是指一个人既把自己当作学习者主体,又把自己当作学习的指导者主体,有目的、有计划地学习的活动,属教育。

学习与教育的区别关键在学习是否有人指导,学习有人指导是教育,即便是自己指导自己的学习也是教育:自我教育。

无人指导则是一般的学习和自学。

与学习是教育的基础,教育是学习的规范和效率的提高的道理相同,广义教育是学校教育的基础,学校教育是广义教育的规范和效率的提高。

学校教育是主体间系统的指导学习。

指导学习既包括又不完全等同于培养和知识传递。

指导的基本含义是指示(指引、指向、示范)、引导(吸引、教导、领导)。

培养的原意或者字面意思是栽培、养育和引发。

由于引伸意思和隐喻很不明确,长期以来对教育本质定义的许多争论其实是对培养不同理解和解释的争论。

有人把学校比作花园,学生比作花朵,教师比作园丁;有人把学校比作工厂,教师比作工人,学生比作产品,它们都把教师当作主体,学生当作客体。

培养及其教育注重教育者实践主体的作用,教育者的教或者指导,即传道、授业和解惑,教育者掌握知识的质量和多寡,受教育者向教育者学习;轻视受教育者主体的作用,教育者主体和受教育者主体之间的平等对话、交往与理解,社会知识对受教育者的影响,教育者鼓励和指导受教育者通过多种途径广泛向社会学习。

指导学习及其教育同时重视教育者教及其实践主体作用和受教育者的学及其主体作用,教学主体间的平等交往与理解,社会知识对受教育者的影响,教育者鼓励和指导受教育者通过多种途径广泛向社会学习。

培养教育是一种封闭的教育,把学校、课堂和书本当作学生的世界。

指导学习教育是一种开放的教育,把世界、社会和生活当作学生的学校、课堂和书本。

在信息化、网络化和地球村时代,还固守“培养”所规定的教育本质观是不可想象的。

培养及其教育主要是指对青少年的教育,其概念的内涵和外延适用性有限。

指导学习及其教育是对所有人的教育,其概念的内涵和外延对所有人都适用。

培养及其教育的目的是全面发展的人,指导学习及其教育把人看作是永远未完成的存在,其目的是形成活到老学到老、修养到老的不断追求完善而永远处于正在进行时的“此在”,是形成把人的存在理解为天生我才本来有用也必然有用而又不断升华有用之意义和人生之价值的人。

教育最根本的目的是教会学生学习,这是人生不断追求完善之根本。

教是为了不教,是对自身的否定,对学习及其主体的肯定。

受教育者通过教育又离开教育成为独立实践和认识或学习的主体,是教育的终极意义和根本价值。

如果由于习惯还愿意把教育看作是培养人的活动的话,那就要重新界定和理解“培养”的意义,以新概念理解“培养”的新意义。

人生的追求既包括对完善和道德的追求,也包括对智慧、知识甚至技能的追求。

教育中每一项活动都有这两种影响作用,但不同活动又有一定区别。

教化、教养、感化和德育含义的教育主要指的前者,是褒义词。

教授、教学和智育含义的教育
主要指后者,是中性词。

b k“教育是人的社会化的过程”不仅一般指的是前者不是后者,而且与人的个性化发展,使人自己真正变成“本真”的自己的教育目的,以及现代科技发展对人的素质提高和教育发展的要求也有矛盾,是不能周延和不够全面的。

学校教育是主体间系统的指导学习。

教育的指导性已经表明了教育的目的性和方向性,教育的系统性则既规定了学校教育教学知识、课程和教材的逻辑性,即条理性、有序性,也表明学校教育教学的计划性、组织性特征。

系统知识的教育教学必然是有计划和有组织的教育教学。

学校教育的系统性具有相当丰富的内涵,包括教育目标的系统性,教育应该使受教育者在德智体美等方面全面发展,以全面提高全体国民的素质,培养具有创新精神和实践能力的人才为宗旨。

教育内容和方式(方法和手段)具有系统性,我们既要根据受教育者的身心发展规律、知识、能力、品德发展和个人需求特点,又要根据社会发展的条件、需求发展教育和指导学生学习,规定教育目标、内容和方式。

教育要把智育与德育、体育、美育,科学的科学性和教学的思想性有机地结合;把知识的教学与能力的培养,特别是一般能力的培养和创造能力的培养有机结合;把理论知识教学和智力培养与应用知识的教学和实践能力的培养有机结合。

教育要不断追求教育方法和手段的现代化,有效实现从传统课堂教学向现代网络信息教学转变。

教育组织制度和管理体制具有系统性,这要求我们处理好中小学基础教育与大学教育、成人继续教育、终身教育的关系,处理好中央及地方与学校管理的不同关系。

本文对学校教育本质的定义与联合国教科文组织于1976年编写的《国际教育标准分类》为教育下的定义,除了对教育者和受教育者的地位和作用的看法不同外,外延基本一致。

后者指出,“本标准分类所指的‘教育’不是广义的一切教育活动,而是认为教育是有组织地和连续不断地传授知识的工作。

”“大家都承认,教育并不只是提供给在中小学和大学中读书的儿童和年轻人的一种‘教学节目’,而是一个向人们提供机会,以发展其一生所需要的经验、理解力和技能的连续不断过程。

”
注释:
¹邵瑞珍.教育心理学——学与教原理[M].上海:上海教育出版社,1983.13-14.
º联合国教科文组织教育丛书,教育—财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996.7.
»联合国教科文组织教育丛书,教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京:教育科学出版社,1996.15.
¼¿联合国教科文组织国际教育发展委员会编著:学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版社,1979. 274,218-219.
½王坤庆.20世纪西方教育科学的发展与反思[M].上海:上海教育出版社,2000.90.
¾熊川武.论后现代主义观照的教育主体现代化[J].华东师范大学学报,1998,(4).
À王坤庆.教育史论纲[M].武汉:湖北教育出版社,2000.2.
Á张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979.96.
b k联合国教科文组织教育统计局.国际教育标准分类[Z].北京:人民教育出版社,1998.2-3.
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