马克思主义人学视阈中思想政治教育始源性探析

马克思主义人学视阈中思想政治教育始源性探析
摘要：马克思主义人学认为：人的生成性表征着人占有自身的类本质和社会本质。

人的各种活动都是在社会关系中进行的，并都在不同程度上表现人的本质。

这些活动都是由人的需要
引发，在实践中实现人的生存、发展和完善。

作为人的存在方式并促进人的生存、发展和完
善的思想政治教育是在人的需要中生成，在人的实践中存在，在人的发展中不断发展和完善。

关键词：思想政治教育；始源性；生成；实践
思想政治教育是关于人的工作，而人的根本问题是人的本质问题。

马克思坚持从人的实践和
社会关系中去考察人的本质，认为人的本质是具体的历史的，在其现实性上，它不是单个人
所固有的抽象物，而是全部社会关系的总和。

这个总和不是僵死凝固的，而是基于人的需要，以促进人的生存、发展和完善，并因实践能力的提高、社会交往和联系的扩大、社会关系的
丰富和发展而变化发展的。

人的各种活动都是在社会关系中进行的，并都在不同程度上表现
着人的本质。

这些活动都是由人的需要引发，在实践中实现人的生存、发展和完善。

作为人
的存在方式并促进人的生存、发展和完善的思想政治教育是在人的需要中生成，在人的实践
中存在，在人的发展中不断发展和完善。

一、思想政治教育在人需要中生成
人与动物都是有生命的自然存在物，但是动物没有发展问题而人却有。

其根本原因就在于人
与动物在各自本质的获取方式上有差异。

从自然观看，两者尽管都作为自然存在物，但人不
像动物那样肯定自然的直接存在状态，使自己消极地适应自然，而是以自身的活动否定自然
的直接存在状态，赋予它以合乎人类目的或需要的形式，使“自在之物”成为“为我之物”。

这
种活动从根本上弥补了人在生命本能上较之于动物的先天的“不足”，但也正是这一“不足”给
人以巨大的开放性空间——有别于动物的生存方式，即通过劳动来获取物质资料以满足生命
存在和延续，表现人之为人的自然性。

马克思说“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官做事，他就什么也不能做。

”[1]从历史观看，人作为社会存在物具有社会
属性，有自我发展和自我完善之需，这是“人”作为属人存在物的高于自然存在而体现人的本
质属性。

人的自然性和社会性在人学视阈中都反映了人的生成、发展活动对思想政治教育的
某种客观依赖性。

因为，人对物质生活资料的需要以满足“人”之生存之需，这表征思想政治
教育为人的基本生存活动服务，体现了思想政治教育的工具性意义；而人对精神生活资料的
需要以满足“人”之生成与发展之需，这表征思想政治教育为人的精神需求服务，是人的完整
生成和更好地发展的一种内在规定，凸显了思想政治教育的目的性意义。

一部人类历史就是人的生存、发展和完善的历史，其前提条件就是保持生命体的存在和延续。

为此，人首先要解决衣食住行以满足生命生存之需。

人类的第一个历史活动就是生产满足这
些需要的生活资料，人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它，这一活动具有永恒性。

在生产实践中又形成了人与人之间的社会关系，其核心是生产资料的占有关系、社会分工和
劳动成果的分配等社会关系。

同时，人为了生存和发展还必须进行“人”的生产以满足生命延
续之需，于是又产生了人与人之间的血缘关系，如夫妻、父母和子女等家庭关系。

这样，旨
在维持人的生命生存和延续而进行的物质资料的生产和人的生产就表现为两重关系，即人与
自然之间的自然关系和人与人、人与社会之间的社会关系。

这两重关系使人面临着人与自然、人与人之间和谐相处的问题。

为实现人与自然、人与人之间的和谐，人们开始关注自身及其
与外部世界的关系，并积累了丰富的知识和经验，这些知识和经验的传承促成了教育的必要
性和可能性。

早在古希腊，苏格拉底就提出了“认识你自己”。

柏拉图主张加强思想教育，他
将苏格拉底“美德即知识”的思想发挥到极至，认为知识就是关于“正义”的理念，人性的“正义”体现于人的三种美德，即智慧、勇敢和节制，这需要通过教育和个人的不断认识才能获得。

亚里士多德不仅认识到教育的必要性，而且还知道教育渠道的多元化，如环境的教化功能等。

中国古代先哲孔子设想了“天下为公”的美好蓝图，力图通过儒家“兴于诗，立于礼，成于乐”
的“仁学”教育，实现对全民的思想教化，维护社会安定，实现“天下为公”。

孟子主张“性本善”，认为“仁义礼智”的道德品质是人的善本性，人趋善的内在冲动可以通过规范的教育引导
能够“明人伦”，达到“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的和谐人伦关系。

荀子与孟子持相反观点，但却达到殊途同归。

荀子以“性本恶”的人性始源为出发点，提
出了“礼法”教育的必要性，他认为后天教育在人思想行为的社会化过程中具有决定作用，通
过思想道德教育，可以改造人性中恶的因素，从而合乎群体社会的道德规范。

总之，这种早
期的人伦思想及其演变而来的思想政治教育都是基于物质资料生产和人口生产的需要而产生的，具有第二性、从属性；但其相对独立性和反作用力，可以影响人们的思想观念、政治观
点和价值取向等，为人的物质资料生产、人口生产即人的生命生产和人的生存和发展服务。

思想政治教育在人之生存中发挥工具性价值的同时，在人之发展和完善的历程中，作为一种
内在精神需要，还发挥着目的性价值。

兰德曼说，“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”。

[2]这种未确定性不仅表现为
人作为自然存在要摆脱动物本能性而自觉能动性地开创自我良好的生存环境，这种开创性过
程具有未完成性；还表现为人之发展和完善的精神属性部分，即人之生成。

这样，人之生存、发展和完善包括双重规定性，即物质生活条件的改善和精神境界的提高。

与之相对应的过程
包括物质生产实践过程和精神生产实践过程，前者以满足人的生命存在之需受自然规律支配，后者以满足人的精神存在之需受道德规律支配。

物质条件的满足是精神生活满足的前提，同
时物质生活的满足又必然会产生新的更高层次的精神需求。

思想政治教育作为人的一种精神
生产实践活动，和物质生产实践活动一样成为人的存在方式，并且在实现自身人格的完善、
价值世界的建构和对精神生活的追求过程中，赋予了人的生存、发展和完善以人文意蕴。

人
的精神需求虽然是第二性的，但这种独特的需求给予了人之为人的内在理由，从而具有物质
需求不可比拟的至上性特征。

因为“物质生产是人和动物区别的基础，但精神生产是人的真正生产，是人和动物的最后的最高的区别。

”[3]这种体现人之为人的独特需求是由人的自由自
觉的、具有无限发展可能性的实践生存方式决定的。

随着人对物质需求的不断满足，人对思
想理论、价值观念、道德规范、政治理想等的精神需要越来越强烈。

从某种意义上说，人的
生存、发展和完善就是对人生命意义的不断展示和价值生活的不断满足。

二、思想政治教育在人的实践中存在
思想政治教育是人的精神生产实践活动。

马克思主义的实践观认为，“实践乃是由物质生产、再生产、人自身的生产、社会关系和意识等五个方面或因素相互交织、相互缠绕、共同组成
的统一整体。

在这一整体中，物质生产居于基础地位，是第一级和原生的方面。

”[4]这个第
一级不仅仅是物质客观性，而是社会物质存在中基础性和归根到底的决定性。

因为观念的东
西是在物质生产这种物质实践活动的基础上产生的。

但这绝不意味着在马克思的历史观视野里，直接从事物质生产的实践活动形式是人的实践活动的唯一形式。

因为人的活动形式是丰
富的、多样的，既包括物质活动，又包括精神活动，无论对于人的何种活动形式，都应“理解为客观的活动”，因而在本质上都是实践的。

也正因为人的一切活动都具有实践的性质，因而，社会生活在本质上才是实践的。

[5]在这里，马克思将从道德领域和思想领域展开的实践活动
扩展为人的活动的所有领域，并强调精神生产实践以物质生产实践为基础并受之制约。

思想
政治教育作为“观念的东西”是人的一种精神活动和精神生活，它需要物质手段的辅助并受物
质生产的一定形式所产生的一定的社会结构和人对自然的一定关系共同决定。

思想政治教育
与其它物质生产实践活动一样，有自己独特的生产过程和产品，只不过思想政治教育过程主
要涉及人的思想观念等精神活动，产出的也是观念形态的东西。

这种观念形态的东西同样展
示了人的本质力量。

在社会发展领域，社会历史的发展性及发展的差异性表征着人的实践能
力和实践水平存在差异，人的生存状况和自由程度亦不平衡。

这种差异性和不平衡性不能否
定历史发展总趋势的前进性，这种前进性佐证了人类物质生产实践活动的能力提高，同时精
神生产实践活动得以展开。

通过这种精神生活，人的思想得以改变，人的境界得以提升，人
得以在某种程度上占有自己的本质。

思想政治教育是人的存在方式和生活方式。

所谓人的存在方式就是指“人的现实生活的表现
和现实化，是人表现和实现现实生活的具体的相对稳定的形式。

”[6]马克思主义认为，人本
质上是一种以劳动或实践作为自己存在方式的存在物，劳动和实践是人的根本存在方式。

因
为实践真正地、最终地把人与动物区分开来，使人成为了人，并获得人的类本质。

人的现实
存在不过是人的本质的感性形式的现实表现，人感性地和实践性地确证和阐释自身存在过程，这种“感性实践活动”是人本源性的生命存在和活动方式。

它是一种未完成意义上的生成性存在，人“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。

”这种生成
性存在表征着人的本质的生成性及人在实践中对自身本质的占有。

人首先是自然存在物，但
这种自然属性并不占有人之本质，它的存在只意味着人之成人的可能性。

对人之本质的占有
只能是“现实的人”，是具有实践能力的具体的人，是“现实的人”的实践活动在自然属性基础
上实现从潜在的可能性向现实性转变。

马克思主义关于人的本质理论提出了“二重本质论”即
类本质和社会本质。

类本质是通过“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”；而社会本质是“人的真正的社会联系”并将人与人区别开来。

二者都是在实践基础上统一于现
实中的人。

思想政治教育就是人的本质从可能性到现实性转变的基本途径。

这一基本途径也
从两个方面入手：一是思想政治教育的实践性，二是思想政治教育的交往性。

前者实现人的
实践本质，后者实现人的社会本质。

实践与交往在思想政治教育中统一为人的交往实践，交
往实践是现代思想政治教育的基本运作模式，即通过多极主体的交往实践，在生成人的实践
本质的同时，也生成了人的社会本质。

总之，人类历史通过人的实践活动而展开，人的生命
通过人的实践活动而获得其本质规定并实现其价值和目的。

作为人的一种精神生产实践活动
和人的精神生活的思想政治教育也成为人之存在的一种样态，是人的现实生活的一种表现和
现实化，并在历史演进过程中，构成了人的存在的一重规定，而且是不可缺少的一个维度，
因而是人的一种存在方式或生存方式。

三、思想政治教育在人的发展中完善
人的本质存在于现实的、可感知的、发展变化着的社会关系之中，是类本质与社会本质的统一。

[7]马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在
于生命活动的性质，而人的类特性就是自由的有意识的活动。

”[8]这种自由的有意识的活动
是人区别于动物的类的规定性。

“人的本质是人的真正的社会关系，人在积极实现自己的本质的过程中创造、生产人的社会关系、社会本质。

” 人的社会本质把不同时代、不同社会的人
区别开来，把不同集团、政党、阶级、阶层以及不同民族的人区别开来。

人类的实践活动和
人的社会关系都是在不断发展变化的。

因为每一代人都不可能生活在基于前人的实践活动而
形成的社会环境之外，也不可能毫不改变地继承前人进行的实践活动，而是在人与自然的矛
盾运动中扬弃前人并开创具有时代标志的新的实践方式，开放性地创造出新的社会历史环境，能动性地发展出新的实践能力。

物质生产实践的开放性及社会历史环境的超越性决定和体现
了作为一种实践样态的思想政治教育的历史进步性。

一个时代生产方式和社会关系状况如何，这个时代思想政治教育的基本性质和具体面貌就如何。

人的类本质和社会本质的不断演进表
征并促进思想政治教育不断地从低级形态向高级形态发展。

“精神器官的所有能力都是在社会生活的逻辑这一基础上发展起来的”[9]
早在野蛮时代，作为思想政治教育萌芽状态的道德教育还仅仅是自发地存在于人们的生产生
活中，还没有获得独立的地位，更谈不上对人的生存、发展和完善具有目的性价值。

随着生
产力的发展，人类进入文明时代，人们的实践活动能力增强，人的生存发展条件有了很大改善。

但由于异化劳动存在，任何个人都必须作为“普通的个人”从而“处在本阶级的生存条件下
才隶属于这种共同体。

”人的生存、发展、完善，就必须靠阶级的力量，通过阶级利益的实现去实现自己的利益。

而支配着物质生产资料意味着支配着精神生产资料。

作为精神生产资料
的思想政治教育成为掌握物质资料阶级维护自身生成、发展、完善的工具并获得独立的形式。

在私有制条件下，物资生活资料占有方式打破了原始公有，决定了思想政治教育是以牺牲大
多数人的发展换取占人口少数的统治阶级的发展，人的发展呈现片面性。

如古希腊时候的“政治人”、中世纪时代的“神性人”、资本主义社会中的“经济人”、现代科技下的“工具人”等，都
是人的发展的片面状态。

尽管此时的统治阶级的生成与发展也是片面的、畸形的、偶然的个性，但与野蛮时代相比，人的发展状态还是有了很大的进步。

因此，不能因为阶级社会中的
这种情况就否认思想政治教育的发展性及其对人的生存、发展和完善的促进作用，只不过采
取了有利于统治阶级的形式，这只是人的发展过程中的阶段性、暂时性的特征和思想政治教
育发展的一个阶段。

随着生产力的进一步发展，随着占人口多数的无产阶级成为国家的主人，随着人类整体的生存、发展条件的改善，思想政治教育的形式和内容可能都要发生变化，但
它仍是人存在的重要方式，是促进人生存和发展的重要方式，在本原意义上，它仍是服务于人的生存和发展。

不同的是，这里的人是占人口大多数的人，是为每一个人的自由全面发展和自由个性的形成服务。

马克思将不断变更的社会关系中的人的发展分为三个阶段：第一阶段是以“人对人的依赖关系”，个体在这一社会形态中必须依附于特定的群体或集团，如臣仆对封建主的依赖、农奴对地主的依赖，“人的生产能力只是在狭隘的范围内和孤立的地点上发展着”。

第二阶段是“以物的依赖性为基础的人的独立性”，个体获得了比“人对人的依赖关系”时代更大的独立性和个性自由，但人与人之间复杂的人伦关系简约化为物的关系，“使人与人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。

”[10]这种物的依赖性导致人在发展和社会关系上的片面性，即异化。

第三阶段是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，“个性得到了自由发展……由于给所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展。

”与人的发展的这几个阶段相适应，思想政治教育也大致经历了几种形态，第一种形态同人的生存、发展的原始状态相对应的朴素人伦主义时期。

重视人伦关系并进行相应的人伦教育，以维护“群体社会”的和谐发展。

第二种形态同人的生存、发展的片面性、偶然性相对应的近代人文主义时期。

崇尚理性，重视人的自由和平等，宣传人类理性所追求的幸福、快乐的价值观，以维护“契约社会”的和谐发展。

第三种形态则同人的自由自觉生存、自由全面发展需求和日益成熟的条件相适应的现代“以人为本”的科学发展时期。

重视人的生成性及其自由全面发展。

当前，我党提出“以人为本”的理念，突出践行科学发展观。

这避免以往社会人的片面发展，立足于全面建设小康社会的社会实践，在实践中占有自身的类本质和社会本质，进而实现人的自由全面发展。

但是社会主义初级阶段特殊国情和市场经济条件下人的价值追求功利化现实，客观上制约人的自由全面发展。

思想政治教育的发展要适应社会关系和当前的实践活动变化的客观现实，坚持以人为本，探索促进人的思想更新、拓展人的本质力量和构建和谐社会历史进程中思想政治教育的新思路、新方法，把思想统一到中国特色社会主义旗帜下，全面推进经济、政治、文化与社会的协调发展，促进人与自然、社会和自身的协调发展。

参考文献：
[1]马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京:人民出版社,1995:285.
[2]兰德曼.哲学人类学[M].上海:上海译文出版社,1988:228.
[3]景中强.马克思精神生产理论研究[M].北京:中国社会科学出版社,2004:168- 169.
[4]崔唯航.马克思哲学革命的存在论阐释——从理论哲学到实践哲学[M].北京:中国社会科学出版社,2005:129.
[5]林剑.论实践唯物主义视野中的实践范畴与唯物史观的逻辑结构[J].哲学研究,2004,(12):3-7.
[6]万光侠.市场经济与人的存在方式[M].北京:中国人民公安大学出版社,2001:10.
[7]聂立清,郑永廷.人的本质及其现代发展[J].现代哲学,2007,(2):104-109.
[8][10]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995:46,275.
[9]转引自高国希.道德哲学[M].上海:复旦大学出版社,2005:72.。