i＋1输入理论的实验研究分析

i＋1输入理论的实验研究分析
李琳
【摘要】本文以高中生为实验对象、以高中英语写作教学中存在的问题为模本条件，结合克拉申（s·Krashen）的“i＋1”语言输入假设理论，提出了以“背诵”为中心的“强化输入”英语写作教学模式，并对相关教学实验研究进行条件分析，尝试寻找通过统计分析对教学指导的新方法。

【期刊名称】《甘肃科技纵横》
【年(卷),期】2011(040)006
【总页数】3页(P141-142,180)
【关键词】i＋1输入假设理论;背诵;写作输出;方法
【作者】李琳
【作者单位】西北民族大学外国语学院,甘肃兰州730000
【正文语种】中文
【中图分类】TP334.23
著名语言学家H·Windowson说：“不管教师用多么实用的教学态度，这种态度总是建立在对语言性质和语言学习过程的看法基础之上的。

”[1]语言教师选用或设计什么样的教学方法是外语教学中一个非常重要的环节。

因此，外语教师要想更好地了解和实践教学法，就要学习语言学理论和外语教学理论，把理论与实际教学中的问题相结合，才能更有理论性和指导性的解决教学中的问题。

目前高中英语写作教学存在着许多问题，主要表现在：词汇贫乏，被动模仿，内容单调、空洞，语言错误较多，中心表达不明确，篇幅较短，多汉语式表达，等等。

本文尝试性的将美国语言学家克拉申（S·Krashen）的i+1语言输入假设理论应用于写作教学实践，并结合Swan的输出假设理论，在写作教学中根据学生实际水平创设新的输入型写作方法和语言环境，和单一命题作文训练进行对比研究。

1 i+1语言输入假设理论
1.1 i+1的原则
i+1理论是克拉申的语言习得理论的核心，它是建立在儿童第一语言习得研究的基础之上。

该理论的出发点是学习者目前的水平层次“i”，到达点是按自然顺序排列的下一个水平层次“i+1”，从目前的水平层次到“i+1”层次的前提是必须充分理解和领悟含有“i+1”的语言输入[2]。

如果语言输入远远超出学习者的现有水平即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平即“i+0”，学习者就不能获得可理解输入，不是太难理解就是太容易。

因此，我们只有充分理解含有“i+1”的语言输入，并按照自然顺序排列，才能从“i”层次过度到“i+1”层次[3]。

这就是说，如果学习者在习得过程中大量接触“i+1”，学习者就会在理解语言输入的同时，习得新的语言知识。

输入之所以能够被理解，是因为有语境（context）和语际信息（extra-linguistic information）的帮助（Ellis,1986：158）。

Krashen（1981;1985;1989;）同时认为，尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要，学习者同样需要在情感上吸入（take in）已经理解的语言输入。

情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机（motivation）、自信心（self-confidence）和焦虑感（anxiety）三方面。

学习者只有在最佳情感条件下，即学习者具有强烈的学习动机，充满自信和无任何焦虑感，才会产生真正的习得。

1.2 i+1输入的条件
按照Krashen的观点，理想的输入应具备四个特点：①可理解性
（comprehension），这是语言习得的必要条件和关键；②既有趣又相关（interestingand relevant），即输入内容不仅要有情趣，还要有一定的意义，
这样才能激发学习动机，从而更容易被理解和吸收；③非语法程序安排（notgrammatically sequence），即二语习得不同于二语学习，不是依靠显性
教授语言规则和针对这些规则所进行的系统练习；④要有足够的输入量，语言输入既不能超出学习者的理解，也不能太接近学习者的理解水平，只有理想的输入才能发挥作用。

[4]
2 i+1输入假设理论：高中英语写作教学的理论依据
针对目前高中英语写作教学中存在的问题，i+1输入理论给了语言教师和语言学习者明确的理论指导，即在写作训练中“加大输入，强化输出”。

先确定好写作教学中的i，再创设写作训练中的1，把二者有机结合。

为此，笔者运用i+1理论，在
教学实践中进行了为期一学期的实验研究。

2.1 实验对象
实验对象是笔者所在中学高一（三个班的学生），其中1班和2班是实验班（由
笔者任教），3班为非实验班（由另一外语教师任教）；三个班学生人数各55人，学生英语水平相当。

2.2 实验设计
（注：实验前对一、二、三班进行了前测，期末分别进行了后测）班级输入输
出i 1一班（实验班）阅读、摘抄关键词笔述阅读文章二班（实验班）阅读并
背诵笔述阅读文章三班（非实验班）命题作文定期收交、批改、讲评
2.3 实验阅读材料
阅读材料选自高一英语周报，共五篇阅读文章，选取其中一篇文章，字数大约
400-600字左右，生词率3%左右。

作文满分30分，作文批阅严格按照高考作文批改要求进行。

2.4 实验时间安排
一班和二班两个实验班每周四下午自习进行，按时完成后收交。

课后批阅，课堂上讲评，给学生做出及时反馈。

三班非实验班命题作文由任课教师根据教学实际随堂安排，一周一次，也要收交，批阅和讲评。

2.5 实验统计分析（spss16.0）
表1 实验前一班、二班实验班和三班非实验班作文成绩对比人数平均分标准差t 值自由度P值最高分最低分一班55 15.72733.29677-1.663 108.779 21.5 9
二班55 15.76363.23730-1.667 107.964.779 22.5 9三班55 15.74553.40053-1.612 107.740.804 22 8
从表1两个实验班和一个非实验班实验前作文统计数据看，二班实验班平均分略
高于三班0.0158，而三班又略高于一班0.0182。

但在t值检验中，各项结果均未达到0.05显著水平，这表明三个班的作文水平无显著性差异。

同时表明这三个班
英语学习背景相当。

原因是他们在高一年级学习中，课程设置、教材选择和教学方法几乎完全一样。

表2 实验后二班实验班和三班非实验班成绩对比班级人数平均数标准差t值
自由度P值二班55 20.3455 2.91369 5.712 108.000三班55 16.5638 3.95233 5.712 99.312.000
从表2看，二班实验班和三班非实验班的作文平均数存在极其显著的差异，二班
高出三班3.7817，两班t值为5.712，P＜0.05，说明两班作文成绩存在显著差异。

原因是，二班通过“阅读并背诵”的方式向学生进行可理解性语言输入，增加了词汇量，扩大了知识面，掌握了更多的语言知识，增强了语言知识综合运用能力。

所以，背诵是记忆的有效手段，是强化的语言输入。

输入的语言知识越多，目的语输出程度就越高。

表3 实验后一班实验班和三班非实验班成绩对比班级人数平均数标准差t值
自由度P值一班55 17.0182 2.93443.685 108.495三班55 16.5636
3.95233.685 99.659.495
表3一班和三班两班作文平均分对比中，t值为0.685，p=0.495＞0.05。

两班作文平均成绩差别不大0.05456，说明对于中学生而言，没有大量的语言输入和强
化记忆，就无法扩大词汇量，增加对语言材料的积累，因而，不能更好的输出语言。

表4 实验后一班和二班实验班成绩对比班级人数平均数标准差t值自由度P
值一班55 17.0182 2.93441-5.967 108.000二班55 20.3455 2.91369-5.967 107.995.000
表4一班和二班两个实验班作文平均成绩存在显著性差异，二班高出一班
0.33273，t值为-5.967，P=0.000＜0.05。

说明同为实验班，写作方法不同，写
作效果也不同。

可理解性强化背诵输入比单纯的阅读输入更有效。

3 结论
“阅读并背诵”的英语写作实验教学只是一个尝试，实践证明它是可行的。

但也存在着很多问题。

例如，一周一次的“阅读并背诵”，然后写作，比较费时，不易坚持；不少学生对背诵非常反感，他们把背诵是在强化可理解性输入与死记硬背混为一谈；作文内容大多雷同，结构单一等等。

而目前的实验给我们的启示是：
第一、语言学习离不开记忆，记忆是投入更多注意力的输入。

背诵由于加强了知识的巩固而能使目的语的熟练使用程度提高，从而进行流畅的写作输出。

另外，输入的语言应稍高于学生当前的水平，写作教师应及时给学生以建设性的指导，把握好背诵材料中的“i”与写作中的“1”。

第二、培养写作兴趣，增强写作动机。

Krash强调轻松、愉快、充满自信的情感有助于语言的习得。

[5]在实验中，有些平时不交作文的同学，在“背诵”后，再写
作中，表现比较积极。

他们能利用背会的单词和短语重新造句子，组织语篇，能基本表达文章的中心思想。

教师应抓住机会给于肯定的反馈，这有助于培养写作兴趣，
激发写作动机，树立写作自信心。

第三、重视评估和打分在写作教学中的重要作用，Prema KumariDheram[6]指出反馈是写作教学中的关键环节，Ana Frankenberg Garcia认为反馈能帮助学生认识自己的语言错误和其它问题。

[7]学生很看重教师及同伴对其作文的评价，因此，制定出比较客观的评价标准和打分依据对写作教学有积极意义。

参考文献：
［1］桂诗春，应用语言学［M］.长沙：湖南教育出版社，1988.
［2］Ellis.R.1986.Understanding Second Language Acquisition
［M］.Oxford：University Press.56.
［3］Krashen S.D.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon.38.
［4］Krashen S.［J］.The Input Hypothesis：Issues and
Implications.London：Longman,1985.pp.30-46.
［5］Krashen S.D.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon.38.
［6］Dheram,Prema kuman.［J］.Feedback as two-bullock cart：a case studyof teachingwriting.ELTJournal1995,49（2）.
［7］Garcoa.Are Frankenberg.［J］.Providing students writes with pre-text feedback.ELT Journal.1999,52（2）.。