赵金铭--对外汉语教学概论重点

第一章绪论
第一节“对外汉语教学”名称之由来及成长
1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学.实际上也包含对第一语言不是汉语的海内华人进行的汉语教学.
2、新中国的对外汉语教学创始于1950年.1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科筹划座谈会，按照国外第二语言教学学科提点和纪律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的成长，提出了对外汉语教学是一门学科的看法.《北京地区语言学科筹划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才.”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科扶植工程正式启动.创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（198 5）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）.专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问.在国外已经酿成了一门学问，这需要研究.”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问.”1983年又成立了全国性的学术团体
“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标记取对外汉语教学学科的正式诞生.
第二节对外汉语教学的学科地位和学科属性
对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究办法和研究成果.
学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学.
研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学.对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学.（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国粹者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）
19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化.语言教学，是应用语言学中最老的一个分支.狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科.
“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用.汉语是学科的本体属性，是学科组成的第一要素.对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科组成的第二属性，“教学”是学科组成的第三要素.（邢福义）
第三节对外汉语教学的学科框架
对外汉语教学的理论根本是语言学、心理学、教育学理论.底子上说，它是门新兴的边沿穿插学科.
研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装法则以及正确得体的汉语表达办法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语寒暄能力.
陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究任务应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国粹生尽快学豪杰语’这么一个问题.首先需做根本研究，其次需要增强汉外对比研究和外国粹生偏误阐发研究，以便有针对性地进行对外汉语教学.再其次，在上述研究的根本上编订出各类门类的高质量教材.最后，要进一步研究和改良教学法”（陆俭明，1999）综不雅全局，对外汉语研究的四个层面研究：
第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论根本为语言学.
第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论根本为心理学.
第三层面——办法论：从事教学理论与办法研究，其理论根本为教育学.
第四层面——东西论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论根本为计较语言学和现代教育技巧.
作为一个系统工程，各领域之间应该是相通的.
第四节对外汉语教学研究的范围与内容
对外汉语教学研究，除了办事于第二语言教学的汉语自己研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学进程及习得进程.
对外汉语教学不合于对作为母语的汉语教学.研究“教什么”的问题主要包含：教谁、教什么、教多少、什么时候教、如何教.第二语言学习者在学习第二语言时，严格来说并不是重新习得一种语言，而是培养新的语言习惯，扩大言语行动手段，在已掌握一套语言法则之外再学习一种可以替代的法则.教师不是教他们习得语言，而是教授某种新的语言表示形式，培养新的语言习惯.从研究“教”的角度看，汉语作为第二语言教学，是一项在一定教学原则指导下，解决提高学习者语言能力的教学进程.教学进程：首先是传授语言知识、训练语言技能的进程，同时也是对所持教学理论的实践进程，仍是教师提高授课水平进程.“教”包含四个方面：大纲制定、课程研究、教法研究、测试与评估.
关于“如何学”：这个方面涉及汉语与外语的对比阐发、外国人学习汉语的偏误阐发、外国人学习汉语的中介语系统研究，特别是从第二语言习得角度考虑.包含三个方面：一是对学习者（包含其语言）的研究.其次，要探讨学习者普遍性的认知纪律与习得方法.再次，从学习者的外部因素（社会因素）、内部因素（心理因素）以及学习者额度个别差别（生理、情感、动机、认知特点和学习战略）三个正面对学习者进行研究.研究的出发点是，教师的“教”必须以学生的“学”为前提与依据.
现代科技手段在对外汉语教学研究中的应用：一是以法则或统计数据形式揭示汉语的纪律，支撑对外汉语研究；二是为对外汉语教学与研究提供语料库和软件东西；三是开发计较机帮助对外汉语教学的素材库、课件及其他软件.
第二章对外汉语教学的教学设计和大纲
第一节对外汉语教学的教学设计
课程设计：是在教育目的和具体教学目的的指导下，从学习者的提点和需要出发，按照专业对知识结构和能力结构的要求，最优化地选择教学内容，组织教学进程，形成公道的、相互配合的课程体系.（刘珣）
教学筹划：按照教育目的和培养目标所制定的全面指导某专业教与学勾当的标准性文件.教学筹划是以课程设计为
焦点的总体涉及的具体体现，主要包含专业培养目标、学习年限、课程设置及其主要教学方法和学时分派.
“语言培训”的一些内容和程序：1、需求阐发，包含社会需求、任务需求和学习者团体需求.2、受训者的自然特性和职业特点阐发.3、确定培养目标和培训目标4、进行大纲设计、对教学内容、教学资料以及内容的评估办法进行选择.
5、选择教学途径.
6、确定教育战略，包含教学原则和教学办法.
7、测试教学和课程的有效性.
8、反应教学效果并实时调整培训筹划.（包戴尔，1970）
总体设计：在全面阐发语言教学的各类内外因素、综合考虑各类可能的教学措施的根本上制定出最佳教学筹划，对教学类型、教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和教师的要求作出明确的法则，以便指导教学大纲的制定、教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员按照不合的分工在教学上进行协调步履.
一般的课程设计理论认为，对语言进行具体设计时包含：1、调查和需求阐发阶段2、确定教学设计和大纲制定的理论和实践依据.3、将教学目标转化为教学筹划，确定教
学目的、教学内容、即制定语言教学大纲.4、准备教学资料，编写教材.（杜宾和奥斯坦恩，1985）
进行总体设计时，一般依照下列办法进行：1、要阐发该教育项目的教学性质，按照该教育项目所体现出的教学主要特点明确教学类型.如学历教育和非学历教育、一般进修教育和速成强化教学、转向语言技能培训和与语言有关的职业培训等.2、要从自然特征和学习目的两个方面阐发教学对象的特点，以决定教学目标和教学内容的选择，并确定和选择该设计所适合的学习者.3、要从知识结构和能力结构方面确定教学目标，明确学习者最终所要达到的使用语言进行寒暄的范围、技能和能力的等级水平.4、要从语言要素、语用法则、相应的文化知识、言语技能和言语寒暄技能等方面确定教学内容的范围，为制定各项教学内容的大纲提供依据.5、要按照学生的特点、教学目标、教学内容以及对语言教学纪律的认识确定教学原则，选择各类教学处理方法.6、法则实现教学目标、落实教学内容的具体途径.包含教学时间、课时筹划、教学阶段划分和设计课程.7、明确教师分工和对教师的要求.
教学大纲：是按照教学筹划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学办法进行标准的指导性文件，分辩明、本文和附录三部分.（刘旬，2 000）
大纲制定：就是要对语言教学内容和办法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理.
大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反应语言教学的理念、形式和办法.一个完整的教学大纲应该包含：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功效、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要介入的语言勾当以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）
第二语言教学法理论按照大纲对教学内容描述的偏重点不合，把教学大纲分为结果式大纲和进程式大纲.结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归结，重点是描述学习者通过学习所应取得的知识和技能，偏重语言教学的最终结果.主要分组合型和分化型两种.组合型大纲：是把语言内容由易到难分红不合的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系.传统语言大纲就是这个类型.分化型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不合的语言要素组成，语言形式被分化在不合的教学资料中，不按语法系统排列内容.意念——功效大纲就属于这个类型.
进程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言勾当自己，偏重语言教学的进程.分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习勾当为主要内容，但前者偏重从学习的角度为大纲选择人物勾当，后者偏重从教学角度为大纲选择任务勾当.
语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为根本，按语法项目的难易程度编排教学内容.（赵本p30）
功效——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以寒暄为根本的大纲模式，大纲的内容主要是功效和意念项目.所谓功效，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定寒暄行动.（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义.功效意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出.（赵本P30）
任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型.所谓任务，即教师在课堂安插的让学习者用目的语完成的语言勾当，这些勾当不是以语言结构为中心的勾当，而是按照学生未来使用语言的需要而涉及的寒暄勾当.（赵本P31）
第二节汉语水平等级尺度与等级大纲
《汉语水平等级尺度》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学尺度与水平.其实质特征是，法则统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平.（赵本P33、34）
《汉语水平等级尺度》研制的具体原则如下：
1、综合性原则
2、针对性原则
3、限定性原则
4、系列性原则
5、导向性原则
《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲.
《语法大纲》的内容特点（赵P36）：1、突出语言的使用法则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识.2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合.
3、对语律例则的说明简明、通俗、具体、实用.
4、从典型的语言资料出发选取和确定语法项目和语法点.
5、按照外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点.
6、不要求进行详尽的语言阐发，而是帮忙学生掌握需要的语言纪律，并运用这些纪律指导语言实践勾当.
《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：1、经常使用性原则 2、均匀性原则3、科学性原则4、标准性原则5、实用性原则6、联想性原则7、包涵性原则8、序列性原则（P39）
第三节对外汉语教学的教学类型和教学模式
按照教学性质和教学总体特点不合，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学.
对外汉语教学的教学模式：
包含的5个根本要素：1、理论根本2、教学目标3、操纵程序4、实现条件5、评价
我国对外汉语教学特色教学模式：1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）2、语文分隔、集中识字教学模式（张朋朋，1999）3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）4、实况视听教学模式（孟国，1997）5、汉语寒暄任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）
第四节对外汉语教学的课程与课程设置
一、对外汉语教学课程的寄义
学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包含以下几个寄义：1、课程即学习进程，即语言的内化进程.
2、课程即有筹划的教学勾当.
3、课程即教学科目
4、课程即文化意识的再造
二、对外汉语教学的课程设置
主要有以下几种类型：1、综合课2、专项技能课3、转向目标课4、语言知识课5、翻译课6、其他课程.（参考刘本P300）
三、对外汉语教学的课程研究
1、综合课的技能培养取向
2、专项技能课的微化训练倾向
3、各类课程的口语寒暄能力中心化倾向
4、课程的勾当化倾向
5、课程的教材一体化倾向
6、课程的标准化倾向
四、对外汉语教学的课程标准
课程标准：对可成本体和课程实施这两部分外容的标准.课程本体包含课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步调和课程测试等进程.
课程标准主要包含：1、对课程性质及课程特点的标准2、对课程目标和课程教学要求的标准3、对课程内容的标准4、对课程教学环节和教学办法的标准5、对测试的标准第三章对外汉语教学的根本理论
第一节对外汉语教学理论研究概述
20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段.
到60年代中期对外汉语教学已成长到一定的范围，教学经验也加倍丰厚.
钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：1、根本的教学原则是实践性原则，精讲多练2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段偏重3、主张整个教学进程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”
20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果未几.个别方面的研究得到了深化.如对实践性原则的认识，不单包含课堂教学办法，并且包含教学内容和教学组织形式，不单体现在课堂中也体现在教材中.贯串整个教学体系.（吕必松，1987）
80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的昌盛和成长……到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏不雅体系已根本形成.
90年代以来，对外汉语教学的理论研究加倍深入和系统化，其中的一个表示是专题研究得到增强.首先，中初级阶段的教学理论研究受到存眷.其次，中介语理论的引入和汉语偏误阐发受到重视.第三，国际外学者对现行的对外汉语
教学语法体系提出锋利而中肯的批评.第四，文化教学问题自80年代中前期逐渐引起人们的兴趣.第五，90年代开拓了语言习得理论的研究.90年代以来，对学科理论体系的研究加倍自觉，与相关学科的研究加倍紧密，与国外第二语言教学理论的结合加倍密切.在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科成长理论的学术评论等方面也有很大成长.
第二节对外汉语教学的学科理论根本
一学科理论根本研究概述
盛炎张亚军刘珣章兼中关于根本理论的概述
总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论根本是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科.
第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学.这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化寒暄理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论根本之一.
二学科理论根本的地位和范围
对外汉语教学的学科理论根本其实不就是对外汉语教学学科的根本理论.所说的“学科理论根本”都是各自独立的学
科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究办法及理论体系.他们中的任何一门学科都不克不及单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系.
哲学是对外汉语教学最深厚的理论根本
语言学是对外汉语教学焦点性的理论根本
语言学是研究语言实质、结构和功效等语言现象自己的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言纪律的科学，对其的指导和影响是：……
教育学是对外汉语教学不成或缺的理论根本
心理学是对外汉语教学的重要理论根本
文化学也是对外汉语教学重要的理论根本
第三节对外汉语教学的学科理论体系
一学科理论体系研究概述
吕必松崔永华刘珣 ingram（1980） stern（1983）束定芳和庒智象等等的相关论述（P80）
二对外汉语教学的学科扶植体系
学科扶植体系，包含有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科成长和扶植所涉及的各项内容，
由学科理论根本、学科根本理论、学科应用理论和学科成长扶植4个部分组成.
1、学科理论根本——主要包含哲学、语言学、教育学、心理学和文化学
2、学科根本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论
3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程扶植、教学大纲研制、
课堂教学研究、教学技能研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究
4、学科成长扶植——学科成长筹划、师资队伍扶植、教学办理研究、教育实践研究、
教学技巧开发、教学资源办理、学科历史研究、教师进修培训
第四节对外汉语教学的学科根本理论
一学科根本理论概说
理论四部分确立适合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言
教学的两个底子问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学办法.
二对外汉语教学学科根本理论的内容
（一）学科语言理论
1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究
2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究
（二）语言教学理论
1、学科性质理论对外汉语教学最底子的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）.对外汉语教学最根本的语言关是，语言是人类最重要的寒暄东西；最根本的教学不雅是，要把语言当做寒暄东西来教，而不是当做知识体系来教；最根本的目的不雅是，培养汉语学习者的寒暄能力.
2、教学原则理论 1、实践经验的总结，是一个不竭成长的概念，具有时代性.2、实践性，是基于对教学进程的纪律认识和归结综合，反过去又指导实践.
3、教学原则的提出具有理论根本做布景，体现一定的理论性.
4、不但体现出教育的目的和教育的阶段，并且应该体现出学科的性质和特
点，因此针对性是教学原则的重要属性5、条理性是教学原则的重要属性.
按照是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则.把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则.
对外汉语总教学原则：1、以学生为中心原则2、以寒暄能力的培养为焦点的原则3、以结构、功效、文化相结合为框架的原则.
（三）跨文化教学理论
1、文化教学的地位“跨文化寒暄”一般指具有不合文化布景的人所进行的寒暄行动.（P106）
跨文化寒暄研究共鸣：1、文化寒暄无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的.2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差别性和变异性的一面.3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断.
从底子上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学办事.
2、文化教学的内容
3、文化教学的原则语言教学的同时必须教授的是所谓的寒暄文化；知识文化的教学则要按照学习的需求和具体的培养目标来决定.应该考虑到：1、与语言教学的阶段相适应2、与文化教学的办事性相适应3、与学习者的真正需要相适应
4、从跨文化寒暄角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差别的敏理性和宽容性.
第四章对外汉语教学的教学法
第一节对外汉语教学法回首与展望
一历史回首
第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）.
这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，偏重从语言纪律出发，强调系统语法知识的讲解.教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采取语法翻译法和演绎法进行教学.这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识.
第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）。