领导影响团队成员学习能力二维多层次模型的实证研究

领导影响团队成员学习能力二维多层次模型的实证研究陈国权;赵晨
【摘要】本文首先提出团队领导可以通过提高自身学习能力和与团队成员发展良好关系这两个维度来积极影响团队成员的个人学习能力的理论模型,随后我们以国内某大型企业集团所属21家工厂的130个团队领导和941名团队成员为样本,应用多层线性模型(HLM)对理论模型进行验证.研究发现领导学习能力和领导成员关系分别从能力和关系维度对成员学习能力具有显著正向影响,并且上述两组关系分别受到领导成员间建设性争论和团队心理安全的正向调节.此外,当团队成员学习能力被向上聚合到团队层次后与团队绩效显著正相关.最后,我们对本研究的贡献、不足以及未来的改进方向进行了讨论.
【期刊名称】《管理工程学报》
【年(卷),期】2010(024)004
【总页数】13页(P1-13)
【关键词】人学习能力;团队学习;组织学习;领导成员关系;建设性争论;团队心理安全;团队绩效;多层线性模型
【作者】陈国权;赵晨
【作者单位】清华大学经济管理学院,北京,100084;清华大学经济管理学院,北京,100084
【正文语种】中文
【中图分类】C93
我们每个人都工作生活在一个复杂变化的时代中，只有持续不断地进行学习，获取新的知识，改善自身行为，提高各方面的能力和素质，才有可能适应环境并不断地超越自我。

个体是学习活动开展的最小单元，个体学习能力的提升能够促进团队、组织以及社会的存续和发展。

因此，研究如何采取有效措施以促进个人学习能力的提升和发展是十分重要的课题。

任何事物的发展都包含内因和外因两个方面，个人学习能力差异同样可以归结为个人特征和外部因素两方面原因。

内因就是个人自身的因素，个人的价值观、动机、努力程度以及智力等个人特征对个人学习能力将有重要影响。

而外因就是个人自身之外的因素，例如，个人周边的其他人的情况、团队和组织的氛围等等。

前人对于个人学习的研究主要关注内因方面，例如，陈国权、付悦和郑晓明的研究表明具有不同人格类型的个体在总体学习能力和部分学习能力方面具有显著差异［1］。

然而从外因方面，特别是企业环境下领导对下属个人学习的影响研究很少。

本文认为在工作环境下，团队领导是影响团队成员行为的主要外部因素之一，因此本文所研究的问题是:(1)在企业工作团队环境中，领导者个人的哪些特质和行为会影响团队成员的学习能力;(2)团队领导对团队成员学习能力的影响关系又受到哪些因素的调节;(3)团队领导需要采取哪些实践措施来切实提高团队成员的学习能力。

本文首先将系统地分析团队领导影响团队成员学习能力的内在机理，在此基础之上建立理论模型并提出假设，之后以企业实际样本对理论模型和假设进行验证，最后提出企业管理中的可行措施。

组织是一个复杂的多层次系统，而传统的组织研究将组织分割成个体、群体与组织层次。

学习本身是一个能够集成个体、团队和组织等各种分析层次的综合性概念，各层次之间相互嵌套，仅从某一个视角无法对组织中的现象或行为进行准确完整地解释［2］。

本文在对团队中个人学习进行研究时将整合社会学和心理学的相关理论，从能力和关系两个不同维度提出理论模型，并且应用多层线性分析方法
(HLM:hierarchical linear modeling)对理论模型中所包含的个人层次、团队层次以及个人层次和团队层次之间的变量关系进行实证检验，从理论和方法上均进行有意义的探索与尝试。

本文将系统研究团队领导对下属个人学习能力的影响，在系统的文献研究和逻辑推理基础上，我们提出领导影响团队成员学习能力的二维理论模型，如图1所示。

团队领导能够通过能力和关系这两个维度来对团队成员施加影响，激发团队成员的学习行为，从而促进团队成员学习能力的提升。

一方面，基于社会学习理论(social learning theory)，如果团队领导自身的学习能力强，团队成员的学习能力将随之加强，并且当领导和成员之间能够经常开展富有建设性的争论时，领导学习能力与成员学习能力之间的正向关系将得到更进一步加强;另一方面，基于社会交换理论(social exchange theory)，如果团队领导与团队成员之间的关系好，团队成员的学习能力将随之加强，并且当团队内部具有一种安全的心理氛围时，领导成员关系与成员学习能力之间的正向关系将得到更进一步加强。

此外，团队成员个人学习能力强将显著提高团队绩效水平。

下面就详细对上述理论模型中的每个概念及其之间的关系进行分析。

不同学者对学习提出了不同的定义。

很多学者将学习定义为行为的改变。

例如，杨锡山在其著作《西方组织行为学》中认为“学习是人们经过练习而获得的、带有永久性的行为改变”［3］。

Weiss将个人学习定义为“在经验的作用下发生的相对持久的行为改变”［4］。

陈国权从“知”、“行”以及“人的相关素质”三方面发生改变的角度提出了个人学习的概念:个人学习是一种有意识、系统和持续的行为，个人学习内容包含知识的改变、行为的改变以及知识和行为之外的其它素质(个性、价值观和追求等)的改变，个人学习的原因是为了应对外界环境变化，个人学习的目标是通过增加生命长度和生命质量来增加个人生命的总价值。

基于以上观点，陈国权建立了如下个人学习定义:个人不断获取知识、改善行为、提升其它素
质，以在不断变化环境中使自己保持良好生存和健康和谐发展的过程。

并且相应建立了个人学习能力的定义:个人不断获取知识、改善行为、提升其它素质，以在不断变化环境中使自己保持良好生存和健康和谐发展的能力［5］。

根据个人学习能力模型，任何一个人要在复杂变化的环境下保持良好的生存和健康和谐的发展，必须具有九种相互影响的能力(图2):(1)发现能力，指个人发现环境变化及这些变化给自己带来机会和挑战的能力;(2)发明能力，指个人提出应付环境变化各种新措施和方案的能力;(3)选择能力，指个人面对应付环境变化各种新措施和方案进行优化选择的能力;(4)执行能力，指个人将优化选择出的新措施和方案付诸行动的能力;(5)推广能力，指个人将自己的知识和经验在自身进行举一反三的能力;(6)反思能力，指个人对过去发生的事情进行总结归纳形成规律和知识的能力;(7)获取知识能力，指个人根据自身发展需要对外部知识进行辨识、获取和吸收的能力;(8)输出知识能力，指个人根据自身发展需要向外部输出自身知识和经验的能力;(9)建立个人知识库能力，指个人对自己的知识进行积累、分类、整理和存取的能力。

更进一步，一个人只有从系统协同的高度来考虑如何进行个人学习各种能力的提高以及整体优化配合，才能真正提高个人综合学习能力［5］。

本文对个人学习能力的定义和测量均以此为基础展开。

团队领导是团队的核心。

团队领导对下属的影响力一方面来自组织所赋予的职权，另一方面也来自领导本身所具有的特质(leader traits)［6］。

领导的学习能力是领导的一种重要特质，学习能力强的领导能够及时发现团队内外部环境变化所带来的机会与挑战并提出应对措施和方案，对措施和方案进行优选并将可行措施和方案付之行动，经常对曾经历的事件进行归纳总结形成知识和规律，能够将自身知识和经验与团队成员分享以指导实践。

根据美国心理学家Bandura的社会学习理论(social learning theory)，个人不仅通过直接经验进行学习，还通过观察示范者的行为而学习，即通常所说的间接经验
学习［7］。

观察学习(或称模仿学习)是社会学习的重要形式，其主要表现为如下
四个过程:注意过程、保持过程、运动再现过程以及动机过程。

观察学习起始于学
习者对示范者行为的注意，之后学习者用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来，在需要时把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以做出正确的反应，而能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响［8，9］。

通过这四个完整的过程，榜样的示
范行为转化成为观察学习者自身的行为。

在社会学习理论的基础上，本文提出团队领导对团队成员个人学习能力的影响机制。

具有较高学习能力领导的学习行为和学习成效首先引发团队成员的注意，团队成员对领导的学习行为以及基于学习行为所形成的学习能力产生强烈的认同，这种对于能力特质的认同将增强团队成员对领导魅力的感知并为之所吸引，激发团队成员以领导为榜样和对其学习行为进行模仿［10］。

领导持续发挥出的表率和示范作用
将使得模仿行为得以强化并抽象成为一种指导学习行为不断发生的基本准则。

在此过程中，团队成员的认知、行为和其他素质(如价值观等)均发生了改变，领导的学习能力向团队成员转化，最终提高了团队成员的学习能力。

因此，我们提出如下假设:
H1:团队领导的学习能力对团队成员的学习能力具有正向影响。

我们进一步探究上述团队领导学习能力对团队成员学习能力的影响机制。

社会学习理论强调个人的主动性，个人对榜样进行观察并在行为上做出反应的学习历程的主体都是个人本身，也就是说模仿学习本身是一个自我观察、自我评价与自我强化的过程，而且对于榜样行为的原因与背后的含义也是取决于个人的认知能力［7］。

但个人的认知条件与认知能力是有限的，忽视对行为背后深刻含义的理解只能使个人对行为和技能进行简单的直接模仿而无法对其进行深层次的象征模仿和抽象模仿，这也使得经个人视觉和语言编码过的榜样行为在日后可能会也可能不会表现出来。

也就是说，只有当看到领导行为外在表现的同时又能够理解领导行为背后的原因和道理时，模仿学习行为才能更有效发生。

Tjosvold提出领导和成员之间存在一种建设性争论(Constructive Controversy)，即为了领导和成员双方共同利益而进行的对相反观点的公开讨论，其有利于团队成员不断探索思考、寻求新的信息、整合不同的观点［11］。

丰富且具有挑战性的争论，能促进个人的学习和发展，也能解决团队面临的问题。

Tjosvold提出了建设性争论的动力机制模型:争论开始，争论的双方要依据自己早先的知识和有限的经验发展并提出自己最初的观点。

在发展和提出自己观点的过程中，双方会深入认识问题，论证自己的立场，因而可能会更加坚定自己的想法。

但是，当面对别人同样基于自己所拥有的信息、经验和角度而提出不同观点时，就会开始对自己的观点是否正确、分析是否恰当感到不确定。

不确定的感觉会促使他们产生好奇，并努力寻求更多的信息和更合理的分析。

通过理解相反的观点，改进自身的分析，他们就能发展新的视角，整合各自最好的意见而得出更为新颖和有效的结论。

只有当这一最终的解决方案得到争论双方的确认和接受，争论就终止了，否则新一轮的争论又会重新开始［12］。

当团队成员的认知和领导的认知产生偏差甚至相悖时，即对同一个问题持有不同的或相反的信息、观点或立场时，如果团队成员能够与领导直接进行交流与沟通，进行彼此平等并且开诚布公的讨论，那么讨论所得出的结论将可能是准确有效的并且有利于提高双方的共同利益。

一方面将使团队成员了解到领导行为背后所遵循的道理，改进已有观念，更好地向领导学习;另一方面将使领导了解到问题所在并及时采取措施排除障碍，采纳员工的正确意见以提高决策质量。

相反，如果没有建设性争论的过程，团队成员将开始对领导产生怀疑并进而影响学习意愿，并最终影响学习效果。

本文认为，领导和成员之间的建设性争论将有助于提升团队成员的个人学习能力，
具体表现在如下几个方面:(1)团队领导和成员就各种问题和方案进行建设性争论时，会使团队成员从不同视角理解团队领导的想法和行为。

例如，团队成员能够更好地理解团队领导是如何发现分析内外各种变化，如何提出创新的措施，如何从过去经验中反思学习，如何将想法变成行动现实等等，这样团队成员就能够更好地向团队领导学习;(2)对于团队成员来说，提出自己的观点与团队领导进行争论，根据领导
的反馈评价或坚定或否定自己最初观点的过程本身就是团队成员进行个人学习的过程;(3)当团队成员得到团队领导的积极鼓励和评价时，其自我效能感增加，有利于
团队成员树立成功的信心。

这同时也能激励团队中其他成员的观察学习行为，发挥正向的激励作用;(4)当面临复杂问题时，团队领导会基于自身的知识和经验提出应
对措施和解决方案。

虽然这种判断在多数情况下会是正确的，但也不能排除例外。

在复杂环境中无论是领导还是成员都无法获取到决策所需的全部信息，团队成员基于不同立场和视角所提出的观点很有可能会对团队领导的认知进行补充或启发产生出更好的决策方案。

根据Bandura的社会学习理论，榜样所得到的结果会影响观
察者对该项行为的学习［7］。

领导和成员之间建设性争论所产生的有效决策能够为团队领导及所领导的团队赢得来自团队外部的积极评价，从而更加激发团队成员对于团队领导学习行为的模仿学习，团队成员学习能力获得进一步提升。

因此，当团队领导和团队成员之间的建设性争论程度较高时，领导学习能力与成员学习能力之间的正向关系得到加强。

当团队领导和团队成员之间的建设性争论程度较低时，领导学习能力与成员学习能力之间的正向关系将被削弱。

我们提出如下假设:
H2:领导成员间的建设性争论对领导学习能力与成员学习能力之间的正向关系具有正向调节作用。

Graen和Dansereau等提出了领导-成员交换理论(leader-member exchange，LMX)，即领导和下属之间关系的质量［13，14］。

早期LMX理论认为由于时间
压力和精力所限，领导者对不同的下属采取不同的管理风格，并与不同的下属建立起不同类型的交换关系。

上级与下属中的少部分人建立了特殊关系，这些下属便成为“圈内”人士，他们会受到更多信任，得到领导更多的关照，也更有可能享有特权，如工作更有自主性、灵活性和更多的机会与报酬等。

而其他下属则成为“圈外”人士，他们占用领导的时间较少，获得满意的奖励机会也较少，他们的领导-下属
关系只仅仅局限于正式的权力系统范围内。

由于存在“圈内”和“圈外”之分，因此领导者与成员之间的交换关系也就出现了两种类型:领导与“圈外”人建立的是
一种低质量的LMX关系，它完全是一种自上而下的影响力，是一种以等级关系为基础的契约关系;而领导与“圈内”人建立的则是高质量的LMX关系，是一种相互信任、相互尊重、相互吸引、相互影响的交互式关系［15］。

而近期的研究趋势
是主张领导人根据每一个下属的不同特点，与每个下属发展不同的但积极的关系，以使下属具有更好的表现。

因此，要求领导者独立地看待每个员工，因材施教，与每个下属发展和谐的人际关系［16］。

上述LMX理论是基于社会交换的思路提出的描述型模型。

社会交换理论(social exchange theory)是当代社会学理论的主要流派之一，源于社会学家们对古典经
济学的修正。

人们在社会生活中交换着物质和非物质的各种资源，其中不仅包括金钱、商品和服务等外在的具体的形式，而且还包括信息、地位和关爱等内在的抽象的形式，这些社会交换行为建立并维持着大多数社会关系［17］。

Blau将交换分
为经济交换和社会交换，经济交换的特点是明确详细，交换基于正式合同以确保双方事先约定的责任能够得到切实履行;而社会交换的责任不确定也不清楚，交换中
发生的回报行为是不具有强制性的［18］。

Gouldner提出的互惠原则(Reciprocity)是社会交换中潜在的规则［19］，各种形式的社会交换都需要遵循
互惠原则才能正常进行。

因此，交换的初期须有一方主动采取对另一方有益的行为并且相信对方会在将来做出某种回报，而对方回馈行为会使交换行为长期得以维持
并且加深双方的相互信任。

高质量领导成员关系的基础是交换资源的公平性和对等性，即双方所交换的资源都是对方所需要的。

在多数的工作团队环境中，团队领导和团队成员之间的交换被强制性的权力所取代，大部分成员仅得到较少的资源。

强制性的权力关系是一种不平等的交换关系［18］，这种关系虽然能够通过消极的惩罚手段来维持，但不会赢得团队成员的等值回报。

建立高质量的领导成员关系可以通过如下两种方式:一方面要结合每个员工的特点给予其所需的资源，使成员感受到分配的程序公平与人际公平;另一方面领导要激发员工的交换意愿，领导要主动对下属做出的积极有益的行动以赢得社会赞同，建立与下属之间的信任关系并提高下属的满意度，发展一个良好的团队互动环境来促进成员间的合作与沟通，进而引发团队成员去追求和达成团队的共同目标。

既然领导成员关系是以社会交换理论为基础的，当团队成员感受到这种高质量的领导成员关系时就会将回报行为作为一种责任或义务来看待［18，19］。

员工会采取如下两种方式对领导成员间的高质量关系进行回报:一种方式是做符合团队价值取向的行为［20］。

按照上文，在一个领导十分重视自身学习的团队中，团队成员的个人学习行为自然成为团队环境中最受推崇并且鼓励的行为，因此团队成员会加强自身的学习行为并努力提高自身的学习能力。

另一种方式是做一些超出自己在团队中角色定位的事情，即表现出公民行为特征。

公民行为能够被视为回报的原因是这些自发行为没有包含在员工岗位描述中并且在组织正式的薪酬体系中不会得到明确的或直接回报［21］。

基于这两点，团队成员在工作上将会主动关注环境变化，寻找改进或创新的机会，并且对过去的事件进行反思以总结经验教训等等，从而提高个人工作业绩并最终提高团队绩效。

此外，团队成员还将乐于帮助他人解决学习上的困难，有助于在团队内部形成良好的学习氛围，从而使LMX从单纯的二元关系上升至团队水平。

总的来说，团队领导和团队成员之间积极良好的互动关系
将增加团队成员个人学习的动力。

由此，我们提出如下假设:
H3:团队领导和成员间的关系对团队成员的学习能力具有正向影响。

领导成员之间的高质量关系能否更好地提高团队成员的学习能力还取决于团队中其他成员对学习行为的态度和反应。

个人学习行为是一个包括诸多不确定因素的复杂过程，包括发现机会和挑战、采取创新方案以及对过去进行反思等等，如果团队成员发现可能会在学习过程中因为犯错误或学习结果不理想而受到团队其他成员的惩罚或责怪，可能因为与他人发生利益冲突而受到记恨甚至打击报复，也可能会因为尝试新想法而遭受嫉妒和排挤或因为尝试失败而影响自己在组织内的身份、地位与职业发展［22］。

这些人际风险方面的心理顾虑将会极大地影响团队成员的学习
热情以至于不愿意采取学习行为。

那么在什么情况下团队成员能够在学习行为发生的同时不用考虑相应的人际风险呢?本文由此提出，领导成员关系与成员学习能力
之间的正向关系会受到团队范围内的一种心理气氛——团队心理安全(team psychological safety)的调节作用。

Edmondson首次在团队学习研究中引入了心理安全的概念，心理安全是团队成员的一种共同信念，这种信念使团队成员认为自己能够承担得起团队内部的人际风险(interpersonal risk taking)，相信自己的行为不会对团队内的人际关系产生伤害，即共同认为在团队中采取具有人际风险的行为是安全的［23］。

心理安全的信念
包括容忍错误、寻求帮助与反馈、冒险、互相鼓励、提出不同观点等，这些信念的建立根植于成员间的彼此信任、相互尊重和互相关心。

本文沿用Edmondson对
心理安全的解释并且在此基础上提出团队心理安全对于个人学习同样具有重要意义。

Edmondson认为，当团队中建立起了心理安全这样一种共同信念时，团队成员就不会有很大的心理障碍，能够更加自然地参与到学习过程中去［24］。

在企业工
作团队环境中，个人在从事学习行为之前需要评估与学习行为相联系的团队人际风险，这种评估是在个人行为决策点上的隐性计算过程(tacit calculus at micro-
behavioral decision points)。

在这一隐性的计算过程中，个人将评估学习行为是否会与团队内部既有的心理氛围相冲突，如“我做了这件事之后，我会不会受到伤害?会不会遭遇到尴尬或是受到批评?”根据上文所提到的，员工对领导成员间的高质量关系进行回报的一种方式是做符合团队价值取向的行为。

团队领导重视自身学习传递给团队成员的价值取向是要加强个人学习以提高个人学习能力，而这种价值取向与团队心理安全气氛有一个协调匹配的过程，即Edmondson所说的隐性计算过程。

如果二者协调一致，那么团队成员将积极投入到学习行为之中;相反，团队成员将犹豫不决甚至放弃学习行为。

因此，当整个团队的心理安全氛围较好时，领导成员关系与成员学习能力之间的正向关系得到加强。

当整个团队的心理安全氛围较差时，领导成员关系与成员学习能力之间的正向关系将被削弱。

我们提出如下假设:
H4:团队心理安全水平对领导成员关系与成员学习能力之间的正向关系具有正向调节作用。

陈国权［5］证明了个人学习能力对个人的任务绩效和情境绩效具有显著的正向影响。

也就是说，在团队管理过程中可以通过提升团队成员的个人学习能力来提升团队成员个人绩效水平。

但是团队范围内个人学习能力与团队绩效水平之间的关系尚不明确。

在领导影响团队成员学习能力二维模型的基础上，我们将团队成员的个人学习能力聚合到团队水平进而分析团队成员学习能力的团队聚合值与团队水平结果变量之间的关系。

我们预计如果一个团队中个人学习能力的整体水平较高，那么团队的绩效水平会相对较高。

我们将个人学习能力聚合到团队水平来研究其对结果变量影响的原因是:一方面，团队绩效的提升通常需要团队内部全体成员的参与和共同努力。

每个人在团队中所处的角色不同，掌握的信息和资源不同，从而使得每个人的学习的内容和结果各不相同。

个人的学习行为对于团队整体来说可能只是绩效实现过程中的某个具体环节，团队中个别成员学习能力的提升并不能显著提升团队。