二语言语行为习得的思考

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二语言语行为习得的思考
S.You’ve done530,31,43,SO you probably want to do542,I bet you… A.Yes.that’sphonologica1. S.Yes,phonology. 显然,在第一个话轮中学生将教师的话仅仅当成一个需要做出是否判断的问题,给出了字面上正确的回答,这显然没有理解教师利用疑问句所实施的“请求”的言语行为。

于是进一步给出提示(1et’Shearit),学生停顿半刻,仍然不能明白。

最后教师更明确地给予话语引导,让学生明白他的意思。

学生之所以反应“迟钝”,是因为受到语用知识的制约。

NNS运用语言知识理解了话语的语渭行为,但他们的施事行为和语效行为不同,那么,达到Ns的言语行为能力是否是NNS的目标呢?Couplnad和Giles(1991)认为:“语言使用和交际本质上是不完美的,不完整的,有质疑的。

”NNS是否愿意与NS的语用行为一致取决于自我意识、社会地位、语境及交往经验。

他们同时认为,在各民族语言相互碰撞中,成功的交际只有最佳而不是与本族语的完全聚合。

最佳聚合是动态的、协商的,是一种语用选择和社会语言选择,与参与者主观意识和社会认可紧密相连。

(三)二语言语行为与教学二语言语行为的研究注重对语用问题和语用习得存在的困难的研究,学习困难之处往往就是需要教学指导之处(Ellis,1994)。

课堂环境下实施语用教学实验中,House和Kasper(1981)长达l4周或一个学期,Wildner—Bassett(1984)强化教学4o小时,Lyster(1994)持续5周共12小时,Tateyama 等(1997)短到25分钟,这些研究都证实了一点:课堂显性语用教学对提高学习者言语行为能力是有成效的。

Billmyer(1990)对日本外语学习者进行6小时“赞扬”言语行为的教学指导,结果实验组学生比控制组学生在7个“赞扬”策略中有5个都有更好表现。

Marrow(1996)对外语学习者“赞扬”和“拒绝”的使用进行3个半小时的教学,提高了实施言语行为的能力,并且在6个月后的再测中保持这种能力。

遗憾的是,国内语用行为教学实证研究还相当少。

三、结语虽然语言能力与言语行为的关系还有争议,但是并不否定语言能力影响言语行为。

因此,提高
二语言语行为能力应该与提高二语语言能力一起进行。

NNS没有必要也很难习得与NS一样的言语行为,因为,不同语言文化不可能完全吻合,而需要动态调和达到交际目的。

显性的言语行为教学是有效的,也是言语行为习得的途径之一,需要在教学实践中深入研究。