行动学习

课堂静止或不理解的时间⑩、教师指示或命令⑥、批评或辩 护权威行为⑦，在改进课中下降为零；教师演讲⑤、学生按老 师要求表述⑧，明显减少 教师的提问④、学生主动表达自己的发现的语言⑨，在改进 课中明显增加；教师接纳学生感觉的语言①，也有上升
２.同伴互助方面
（1）主要问题 ① 不善于围绕问题的合作学习（问题主要来自实际的 教学工作，没有问题的合作是最大的问题） ② 缺乏敞开自我的相互评论（不敞开自我难有真诚的 回应与对话，相互评论需要相互信任的支持性环境和必 要的互动技巧） ③ 止于评论缺乏行为跟进（坐而论道而未起而行动， 行为跟进是教师实践推理、养成智慧的过程）
时间(″)
16 23 11 72 25 0
0
百分比(%)
3.9 5.6 2.7 17.6 6.1 0
0
合计
147″ 35.9%
33
8.1
128″
95
23.2
31.2%
0
0
0%
135
32.9
32.9%
师生语言互动状况及其理念与行为的改变
25（%） 20 15
改进前 改进后
10
5
0 ⑩⑥⑦⑤⑧④⑨③②①
② 实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征； ③ 不断探索和实验，质疑看似“没有问题”的问题 （“找岔子”）和积极回应挑战（“挑担子”）的行为特征。
徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教 学角度分析专家（名师）知能的研究风格。
二、面对课改的知识技能
1. 课程教学改革的需要
【案例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？”
有发现：设计实验， 检验假说，还得到一 条漂亮的曲线
③ 解释生活中、自然界 中的毛细现象
会应用
外国专家：“我终于看到了儿童真实的探究！”
2. 教师专业知识基础框架
（1）李∙舒尔曼 教师专业知识分析框架：
1．学科知识 2．一般教学知识 3. 课程知识 4．学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK） 5．学习者及其特点的知识 6．教育情境知识 7. 关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景 的知识
较有效的培训策略
成效较低的培训策略
大部分培训在学校进行，受训者在 培训主要在大学、师范学校或教育
那里进行观察、协助和教学。
部进行
培训一直贯穿教师的职业生涯
培训仅是一次性的职前活动
注重实际课堂教学中的教学行为 注重获得证书和文凭
成组或成队的教师一起接受培训 教师单个地受训
① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值 的知识
② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 ③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 ④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识
教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用 PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资 格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。
（5）人际交流技能
如倾听、交流、沟通、合作等
三、行动学习是基本途径
1. 行动学习：提高在职教育有效性的策略
（1）有效策略与讨论
● 同事互助指导（Peer Coaching）—— 避免“萝卜 烧萝卜”—— 还需专业引领
● 案例讨论 （Research Lesson）—— “教案不能复 制效果”——还需行为跟进
（3）教学研究技能
● 科学取向的研究（调查与统计分析、教学实验研究等） ● 人本取向的研究（行动、课例、田野、个案、叙事、传记、人种志研究等）
（4）教学实践与理论性知识互化的技能
● 任务分析与过程分析（课堂观察、录像带分析、深度会谈等） ● 有主题的情境对话（讲故事、聊天、讨论等） ● 认知师徒制（榜样、点评、要素分析等） ● 成长记录袋（反思日记等）
5. 经验教师追求卓越（名师之路）
2000—2001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活 的人种志案例研究的方法，结果发现，别人提出的“卓越”理论， 尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师 的关键差异（动态形成过程）与特征：
① 组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能 特征；
通过实证认为：学科教学知识最能区分学科专家与教学专家、 高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。
（2）教师教育
早期 强调教学内容知识 晚近 关注一般教育学方法的有效性（课程、作业、成绩评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键，成为培养、培训
的重点。
（3）P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分
第二次备课——广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我 有他有，我无他有，我有他无）后修改方案
第三次备课——边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别 顺利与困难之处，课后再“备课”
三个关注（自我、文献、收获）和两个反思支架（更新理 念、改善行为）的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。
３. 行动学习及其实施要素
（顾泠沅，2001）
4. 职初教师走向成熟
1999—2000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等， 在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、 法国、日本、纽西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、 教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关 键性的意义。
上海案例进一步说明： ① 新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师 共同工作，使他们加速了经验学习的进程。 ② 融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众 评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参 与，是新教师走向成熟的重要途径。
四、若干误区与经验提示
行动学习三要素的提出，为提升教师专业水平和扎实推进课 程改革作出了执着和力所能及的呼应。但同时也面临着思想观念 和实施策略的诸多问题乃至误区。
1.自我反思方面
（1）主要问题
① 未能摆进自我（包括自觉地对自我经验的省察、对原有 行为的挑战，在发现自我、调整自我中学习）
② 未关注与课改理念的差距（满足于旧有认识，缺乏对前 进方向的热切关注，甚至经反思而倒退）
关注获得的关键性事件： 学生不会形式化，采用“脑中分豆子”， 才能解决从实物到符号的过渡。
“分豆子”与布鲁纳的认知理 论
实物操作
表象操作
符号操作
分豆子
脑中分豆子
算式运算
（具体） （半具体、半抽象） （抽象）
寻找规律
数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺 排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。
让学生发现“余数比除数小” 师生语言互动时间分布表
改进前(423″)
弗兰德师生语言互动分类 时间(″)
①接纳学生感觉
5
回应 ②赞许学生行为
22
教 师 讲
③接受学生观点 中立 ④问学生问题
⑤演讲
12 23 48
自发
⑥指示或命令 ⑦批评或辩护权威
行为
31 25
学
回应
⑧回答老师的提问或 按老师要求表述
66
规律：余数小于除数（学生自己得出）
关注理念的关键性事件： 运用儿童生活经验，“除法就是分豆子”， 让学生真实地体验“数学化”的含义。
③ 操作行为作反思支架
困难
做除法要“拿豆子来”，只会动手做、不会动脑 想。课堂热热闹闹，却陷入了数学教学的浅薄与贫乏。
教师的创造
在实物与算式间设置一个中介——放掉豆子和盘 子，学生在脑中分豆子，终于越过了形式化的难关。
生
⑨主动表达自己的
讲 自发 观 点 或 向 老 师 提 出 43
问题
静 止
中立
⑩静止或疑惑暂时 停顿或不理解
33
小组讨论
115
百分比 (%)
1.2 5.2 2.8 5.4 11.3 7.3 5.9
15.6
10.2
7.8
27.2
合计
166″ 39.2%
109″ 25.8% 7.8% 27.2%
改进后(410″)
（2）同伴互助要有合作学习的基本形式和工作技能
① 学校教研组
设计
专业知识学习——知识因论理而有力
（避免肤浅与盲目） 改进
评说
提升课堂效率——课堂因真实而精彩
基于如图所示课堂教学四个环节的学习循环，教研组活 动具有独特的优势。50多年来流程、环节变化不大，取向、 内涵却有深刻变化：技能熟练取向→实践反思取向。
关注自我的关键性事件： 重点放在程式化训练， 忘记了对小学生 来说“数学就是生活”。
② 课改理念作反思支架
实物
算式
不能分了？
形式化
7÷3=2 ……1 2 37 6
……
…… …… ……
被除数 除数 商
寻找意义
余数 1
余下的豆子数 …………… 概念：余数
盘子里试着放几颗 .……….. 过程：试商
……... 余下的豆子数比盘子数少
③ 未关注学生的实际获得与成长（主要指教学理想与现实 的不断接近，最终由学生成长作检验）
（2）自我反思需要指导理念与操作行为双重支架
【案例】 小学数学“有余数的除法” 7÷3＝2……1
Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange, 1996) 在 ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学 校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类 学生具体地摆桌子；第二类学生经历了从摆桌子到形式计算 的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生 中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。
学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方 法，培养科学思维的习惯。
① 玻璃棒、粉笔、细 沙柱、玻璃细管、宣纸 插入有色液体中
观察与分类：科学探究的 第一步，分成“能爬高”、 “不能爬高”两类
② 用放大镜观察“能爬 高”物品的共同特征
找原因：“小孔”、“缝 隙”，这就是“毛细现象”
③ 有学生发觉：管子越 细、缝隙越小，爬得越高， 能否做做试验？
行动学习： 成就名师之路
上海市教育科学研究院 顾泠沅
一、追求卓越的职业生涯 二、面对课改的知识技能 三、行动学习是基本途径 四、若干误区与经验提示 五、国际视野.教师是个终身学习的专业
教师走向专业成功的三大支柱： 专业技能、专业知识、专业情意（情感与意向）
名师：术业有专攻，待人惟真诚
原行为阶段
关注个人已有经 验的教学行为
新设计阶段
关注新理念、新 经验的课例设计
新行为阶段
关注学生获得的 行为调整
更新理念
反思1：寻找自身与 他人的差距
改善行为
反思2：寻找设计与 现实的差距
课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省
三要素：自我反思、同伴互助、专业引领
4. 有效与低效的比较
① 首先要摆进自我
●纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ●习惯于计算准确性的训练：3×( )< 7，括号里最大能填几？
反复训练，未关注试商的实际意义 ●表面地寻找规律，学生都说“不知道”
16÷5=3……1 17÷5=3……2 18÷5=3……3 19÷5=3……4
最后只能余数（1、2、3、4）与除数（5） 比较大小，得出余数小于除数
● 从讲授先行模式改为实践先行模式 —— 还是知行 割裂的线性思路——实践改进与教师学习融为一体的 集体活动制度，能取两种模式之所长
2. 名师成长的必由之路
先后120名，8个典型：“在课堂拼搏中学会教学”
【案例】一位语文名师 “一篇课文，三次备课”的原型经验
第一次备课——摆进自我，不看任何参考书与文献，全按个 人见解准备方案
2.教师在职学习以提升教育实践智慧为核心
提升教育实践智慧——“名师名校长工程”的目 标指向与行动特征。
3. 教师职业生涯与知识结构变化
专家教师 经验教师 职初教师
原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）
● 教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 ● 案例成为联结教师成长各阶段的纽带
培训改革是课程改革和其他改革的 培训改革与其他体制改革的尝试相
必要组成部分
分离
督导体系对好的教学实践予以支持 除了处罚性原因教师很少接受督导
培训始于由教师提出的学习需要和 培训主要出于理论上的考量
要求
自主研究和自学至关重要
只认可由教育部或大学传授的知识
摘自：世界银行报告：《全球知识经济中的终身学习——发展中国家的挑战》， 北京，高等教育出版社，2005年5月。原文节选自Craig, Kraft, and du Plessis 1998。
3. 专业技能
（1）学科教学技能
● 学习课程理念和标准 ● 熟悉掌握教材 ● 了解学生认知准备 ● 课堂教学（接受取向的解释性学习与活动取向的探究性学习）
（2）班集体管理技能
● 班集体活动中处理个别学生学习问题 ● 创造性采用组织策略 ● 预防学生发生问题行为 ● 教学监控（计划、安排、评价、反馈、调节）