我们怎样思维经验与教育(约翰。杜威)

我们怎样思维·经验与教育

（我们怎样思维·经验与教育[美]约翰·杜威著，姜文闵译.：

人民教育，1991年3月）

●什么是教育？杜威回答说：教育即生活。什么是生活呢？“生活

就是发展；而不断发展，不断生长，就是生活。”“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活条件的事业。”他又认为要保证继续生长，就要不断改造经验，“教育就是经验的改组或改造。”

由此可见，教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造，三句话含义相同，互为表里，这是实用主义教育思想的核心容。【7】●什么是学校？杜威说：学校即社会，“学校作为一种制度，应该把

现实生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。不难看出，这种论断是教育即生活的自然延伸。【8】

●什么是知识？什么是教材？在杜威看来，知识是一种解决问题的

工具；人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料，前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题，它就变成被改造了的经验。然而，人类和人类所处的环境都是不断变化的，所以知识或经验也不断地被改造。由此，杜威便说：“教育应是经验的继续不断的改组或改造。”【9】

●杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”，曾经风行一时，并

对许多国家有极大的影响。这种设计教学法打乱了系统知识的传授，必然降低学校中的教学质量。杜威等人反对“传统教育”的固定的书本，但是走入另一极端，否定科学的系统的知识，过犹

不及，同样是错误的。【10】

●怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者从做中学。杜威反对

“传统教育”的课堂教学，提出“教学应该从学生的经验和活动出发，使学生在游戏和工作中，采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”【10】

●杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。他认为按照“科学的”

方法去处理问题，便可得到某种经验；而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：1.学习者要有一种“经验的真实情境”，即学生有兴趣的一些活动；2.在这种“情境”里面，要有促使学生去思考的“真实的问题”；3.学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；4.学习者须具有解决这种问题的种种设想，并将这些设想整理安排，使其秩序井然，有条不紊；5.学习者把设想的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。

杜威主“做中学”，但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，忽视教师系统传授间接知识的主导作用，这便不免有所偏颇了【11】

●信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定；它对事物、

原则或定律的性质作出一些判定。。信念包含那些我们并不去确定的知识，然而却确信不疑地去做的事情，也包含那些我们现时认为是真实的知识，而在将来可能出现疑问的事情。【4】

●对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导

出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。反思思维一旦开始，它便具有自觉的和有意的努力，在证据和合理性的坚实基础上，形成信念。【6】

●反省思维指：现有的事物暗示了别的事物（或真理），从而引导出

信念，此信念以事物本身之间的实在关系为依据，即以暗示的事物和被暗示的事物之间的关系为依据。【8、9】

●思维开始于可称之为模棱两可的交叉路口的状态；它于进

退两难中任选其中之一。如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，如果我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反省思维。可是，当我们树立一种信念而遇到困难或障碍时，便需要暂时停顿一下，在暂停和不确定的状态中，试图寻找某个立足点去审视补充的事实，以便寻找某些证据，从而判定这些事实的彼此之间的关系【10、11】

●在整个反省思维的过程中，居于持续的和主导地位的因素

是解决疑惑的需要。如果没有需要解决的疑难问题或需要克服的困难，则暗示的过程必流为思乱想。。。如果要解答一个问题，处理一种疑惑，那便要树立起一个目标，并且使观念沿着一定的渠道流动。每一个暗示的结论都要由它所依据的目标来检验，由与他具有的问题是否相关来检验。。。。问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。【11】

●思维的力量使我们摆脱对于本能、欲望和惯例的奴性的屈

从，然而，思维的力量也给我们带来谬见和错误的机会和可能性。【18】

●可以把教学和出售商品两者相对比。没有买主，谁也不能

卖出商品。如果一位商人说，即使没有人买走任何商品，他也能卖出大宗货物，这是天大的笑柄。然而，或许有一些教师，他们不问学生学得了什么东西，而竟自认为他们做了良好的日常教学工作。其实，教和学二者的值正好是相等的，同样，买和麦二者的值也是相等的。要想提高学生的学习，唯一的办法是增加实际教学工作的质和量。因为学习是由学生自己来做的，并且是为了自己而做的。主动权在学生手里。教师是一名向导和指导者，教师掌舵，而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力。【29、30】

●好奇心的三个等级或三个水平：（1）好奇心的最初表现是

同思维无关的。它是一种生命力的过剩，一种有机体能力丰盛的表现。一种生理上的不安适状态引导儿童去“琢磨各种事情”——伸手取物、用手戳物、乱敲乱打、窥视等。

一些研究动物的观察家提到，一位作家把这种现象称为“根深蒂固的瞎鼓捣的倾向”。。。儿童对待各种食物，吮

吸、用手指拨弄、捶击；拉一拉、推一推；他们做着尝试，直到找不出其新的性质才罢休。这类活动很难说是什么理智的活动，然而，没有这类活动，则缺少可以利用的材料，理智的活动也就薄弱无力，不能持续进行。（2）在社会刺激的影响下，好奇心发展到较高的等级。当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时，如果事物不能他的试验作出有兴趣的反应，他就可以要求别人提供有兴趣的材料，于是儿童进入了一个新的时期。“那是什么？”“为什么？”不倦地发出这类问题成为这一时期儿童状况的特征。。这时儿童发出的疑问并不表明他们意识到了各种合理的联结。他提出为什么并不是寻求科学的解释，其背后的动机只不过是渴望对他所处的其妙的世界具有更多的认识。他们不是为了寻求定律和原则，仅是为了掌握更多的事实。然而，儿童的欲望也不是限于积累知识，掌握不相联结的种种关系——虽然有时候他们喜好提问的习惯沦为一种单纯的语言病态。儿童隐隐约约地感觉到，他直接感觉到的事实并不是事实的全部，事实背后还有更多的东西，随之而来的还会有更多的事实，这种感觉便是理智的求知欲的萌芽。（3）好奇心超越了有机体的和社会的水平，升华为理智的行为。在这个层次中，好奇心转变为儿童要亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案的兴趣。在所谓“社会的”层次中，儿童的兴趣只是提出