教师的教学必须符合学生的认知规律

教师的教学必须符合学生的认知规律
金平一中周华明
2015年11月，我随学校教学交流团到弥勒一中听取了一位老教师的历史课。

课中，该教师讲授了两个方面的历史知识：一是引导学生分析比较新旧民主革命的相同点和不同点，二是指导学生学习辛亥革命的概念和武昌起义的历史背景。

这节课，老师注重了启发式教学，引导学生对历史概念进行了深入的分析和较好的把握，做到了知识的系统化，也体现了一位老教师的稳重、自信和较强的课堂驾驭能力。

但其授课内容，没有注重学生的认知规律，不符合学生的认知特点，带有极大的随意性。

辛亥革命，属于旧民主主义革命范畴。

它的前一节课是太平天国运动，后一节课是五四运动和新民主主义革命的开端。

这中间穿插比较新民主主义革命与旧民主主义革命的相同点和不同点，确实有些生硬，有些唐突，有些不符合学生的认知规律。

新旧民主革命之比较，应该放到学生完成对“新民主主义革命胜利”的认知之后就比较恰当了。

当学生对太平天国运动、辛亥革命、五四运动和中国共产党的成立、国民大革命、农村包围城市道路的开辟、抗日战争、解放战争等民主革命的相关知识有了一个全面的认知以后，再来引导学生分析比较新旧民主革命在社会性质、领导阶级、指导思想、依靠力量、发展前途、革命任务、革命性质、革命范畴等方面的相同点和不同点，就能收到水到渠成的良好效果，就不会出现课堂上学生总是难于回答教师提出的问题的不良局面。

学生认知的过程，就是以个人已有的知识结构来接纳新知识的过程，也是新知识为旧知识所吸收、旧知识又从中得到改造与发展的过程。

学生的认知过程，一般来说存在以下规律：
（1）渐进规律。

就是学生对新知识的认知有一个由浅入深、由此及
彼、由表及里的过程。

在这样的对知识进行循序渐进的构建过程中，我们教师的任何违背构建规律的行为，都将影响教学效果的最大发挥。

正因为如此，这位历史老师在引导学生分析比较新旧民主革命时，学生总是难以回答上来。

（2）抽象规律。

亦即由感性到理性，由具体到抽象的过程。

比如概念的学习，不是学生简单地感知，被动地接受，而是学生积极能动地在行为上、心理上构造，通过连续不断地建构得以完成。

数学课中，我们讲到“数列极限”，学生对它的理解历来是有一定难度的，所以教师应该尊重学生的认知规律和学生的数学现实。

首先通过学生观察数列的特点引出数列的极限，然后让学生再多观察几个有代表性的数列，再通过动画的演示，使学生明白不同的数列有不同的趋近方式，使学生形成完整的表象后，再归结出数列的描述性定义，接着用这个定义分析几个数列极限问题，在这几个数列极限的分析中，对学生发生的错误加以纠正，发生的矛盾加以引导，引出数列极限的更高一级的量化定义。

这样，学生对“数列极限”这个概念的理解和把握就深刻得多、准确得多。

（3）差异规律。

人的认知是有差异的。

人们感知事物，就是外界某些刺激在头脑形成的反映，同样的刺激在不同的人脑里反映的结果是有差异的。

例如几个没见过老虎的人听一个人描述老虎的外形，在这几个人心中的虎的形象是不完全相同的，这就是思维的差异性。

再如，让优秀生和学困生解答已经学习过的中等偏上难度的数学应用题，尽管他们的解题成绩不同，但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的，即阅读、分析、假设、计算、检查。

所不同的是优秀生解题过程中用时比例最高是在分析阶段，而学困生解题过程中用时比例最高是在计算阶段。

优秀生由于受元认知策略的指导，知道在分析阶段要进行哪些内容和过程的分析。

在列式计算的过程中，当出现复杂运算时，优秀生会自觉地再分析：“这
道题很麻烦，我要看看有没有列错式子”，“是否还有哪些条件没有用上”，而且他们明确知道要使用验算这个认知策略。

而学困生在这一点上就表现得很不明显了。

在解题过程中，当遇到麻烦时，学困生的元认知主要表现在，“这道题目真难，我做不出来”；“我得留着问老师”。

这就是认知的差异性。

（4）有序规律。

人们认知的一个事物，首先是根据外界提供的信息，经过大脑的编码对该事物形成初步的认识。

随着外界信息量的不断扩大，这些后来的信息与头脑中原有的信息结合产生对该事物新的信息，进而使人对该事物重新认识，加深认识。

不断重复上述活动，对该事物的认识就越来越深刻，最后得到了全面认识该事物的良好局面。

因为人的认识是一个过程，所以就要有时间来完成这个过程。

任何操之过急的做法都是错误的。

曾经很长一段时间，某校使用的作息时间就有操之过急之嫌。

早晨6点30分学生起床；50分钟早自习以后，从8点10分到12点15分连续上课五节，每节课40分钟，课间休息10分钟（第二、三节之间课间操15分钟）。

下午从14点30分到16点50分又连续上课三节，仍然是每节课40分钟，课间休息10分钟；接着是一个小时的课外活动时间，学校要求教师对特长生进行有针对性的辅导，但教师们往往都是把学生关在教室里自习。

晚餐后，从19点到23点50分连续三节晚自习，每一节课90分钟，前两节课由科任教师上课或辅导，第三节课由班主任监督学生自习。

24:00熄灯就寝。

这个作息时间，严重违背了高中学生的身心发展特点和认知规律，总以为只要抓紧学生的学习时间，拼命地流血流汗，就一定能够让学生考出高分来。

我们且不说白天八节正课的课时长度40分钟像小学生的作息时间，关键是晚自习的课时长度90分钟，弄得广大师生叫苦连天、疲于奔命、怨声载道。

我想：即使大学也没有每节课上90分钟的吧？这90分钟的晚自习，学生基本上
是这样的状态：前40分钟，学生基本上能够集中精力跟随教师进行学习，之后20分钟处于半疲软状态，后面30分钟要么打瞌睡、要么呆若木鸡、要么就是东倒西歪或者请假上厕所。

学生每天用于睡觉的时间只有6个小时左右，而且相当一部分学生在这本该休息的时间范围内还要互相打闹、闲话家常、上网玩手机等等。

这个作息时间表强制执行的结果是：学生在课堂上经常恹恹欲睡，东倒西歪，即使被老师罚站，也站在座位上睡得很香。

这个作息时间表强制执行两三年以后，学校的校风、教风和学风每况愈下，教育教学质量严重下滑，社会各界对学校给予了高度的关注和批评。

学校只得修改了这个作息时间表。

这种一味的强调学习时间、刻意地追求高压态势而忽略了学生认知规律和成长诉求的做法，就是揠苗助长，适得其反，学生往往得不到正常的发展和健康的成长。

教育究竟是什么？说到底，它应该是护佑生命成长的教育艺术。

它所培育出来的“产品”应该包括各级各类的人才：科学家、教授、社会活动家、工程师、技术工人和普通劳动者。

真正的教育，就是学生的学习生活犹如快乐旅行，不是什么“疲于奔命”，而是在慢慢成长的过程中凸显其优良因素和特色，成长为某方面的人才。

教育如旅行一样，需要学生在每个“景点”驻足欣赏体味，采撷人生，体验真知。

不知不觉，学生们会被旅途中的某个“景点”所惊诧和吸引，唤起生命理想的共鸣，自觉地成为这个景点建设的参与者和俊杰英才。

要达到这个目的，我们就需要关注学生本身成长发育的规律，量才而育，发掘他们身上的特长。

希冀每个学生都成为科学文化知识学习的杰出人才，唯愿每个学生都能造飞机、制大炮、做原子弹，期盼每个学生在大学毕业后都能够凭借考试分数跻身于国家公务员行列，这只能是我们的一厢情愿。

与此同时，我们还应该明白，学生的认知规律，是一
门需要在实践中不断践行不断总结的科学。

在应试教育的大环境下，我们提倡符合学生认知规律的教学，切实抛弃那些违背学生认知规律的作息时间，遵循学生对历史规律的探寻和认知，是需要我们广大教育工作者和学校管理者付出巨大勇气和睿智的，尤其是需要我们广大的一线教师必须具有高超的驾驭课堂教育教学的能力。

我深信：只要我们肯下苦功夫，自觉地分析和关注学生的心理发展规律，并根据学生的学习认知特点进行教学，不远的将来，尊重学生学习的主体地位，面向全体学生，着眼整体素质的成长，切实提高教育教学效率和质量，将会成为教育教学改革成果里最具吸引力的主旋律。