课程与教学论复习资料(1)

第一章历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

3、是科学化课程开发的奠基者、开拓者。

4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。

5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。

6、拉尔夫·泰勒的贡献被誉为“现代评价理论之父。

7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。

其中心容是用“学科结构观”重建过程。

8、在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。

9、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS 生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

10、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。

该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。

11、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。

12、学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。

13、学科结构两个基本含义：1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。

2是一门学科特定的套就方法与探究态度。

学科结构是这两个基本骇异的统一。

14、“概念重建注意课程式“的本质：解放兴趣的追求。

解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。

反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其涵的意义15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。

16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。

17、夸美纽斯理论化、系统化的教学论的创立者。

《大教学路》。

18、夸美纽斯确立了其教学原理：1教学以自然为鉴的原理。

这主要包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。

其次，教学要遵守循环渐进的原则。

2兴趣与自发的原理夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。

3活动原理夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。

4直观原理。

19、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐。

20、卢梭《爱弥儿》被认为是继柏拉图的《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。

21、裴斯泰洛齐（瑞士教育家）的教学论：1适应自然的教育学。

教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童的字人发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的，折旧是“教育适应自然的原则”。

2教育教学原理，第一自我发展原理第二直观原理3 教学的心理学化。

22、首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础是裴斯泰洛齐。

23、赫尔巴特心房进台教育史上最严整的教育学体系、教学论体系，代表作《普通教育学》。

24、赫尔巴特的教学的“形式阶段”：第一阶段：“明了”即清楚、明确的干支新教材。

这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经长我的知识——进行比较。

第二阶段“联合”即把新的观念与旧的观念结合起来。

这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上冲锋调动学生的心理活动（主要是记忆和想象），以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。

第三阶段：“系统”即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一不与科学成的整个容和目的联合起来，与儿童的所有观念同一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。

第四阶段：“方法”即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

25、赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的历年，冲锋阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的历年；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以哦诶样“多方面兴趣”为任务‘他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养容体系，这个体系重视在古典教养的同时也重视自然科学’他将教养容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

26、约翰·杜威，20世纪世界最伟大的教育哲学家。

27、杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的连续改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。

“教育即经验的连续改造”是最基本的命题。

28、新教学论：在五六十年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西方世界还产生了一些对教学时间很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”29、新教学论其中的影响就是“三大新教学论流派”：1前联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“例教学论”。

30、进入20世纪70年代以来，课程的涵发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：1从强调学科容到强调学习者的经验和体验。

2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

3从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

4从只强调显性课程到强调课程与隐性课程并重。

“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布教育计划、教学大纲而指定的。

这类课程是“正式课程”或官方课程“。

所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非疾患性的知识、价值观念、规和态度。

这类课程当然是非正式的、官方的，具有潜在性和隐藏性。

31、并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中即无上位的又无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

这种学习称位并列结合学习。

32、逐渐分化原则：是指教学容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

化过程，学主要是一种化过程。

其次，教与学相互依赖。

教与学之间互为基础、互为方向。

在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也涵着教师的教，这是同一个过程。

再次，教学过程是师生间交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。

教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。

总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

第二章课程开发与教学设计的基本模式33、课程开发：传记决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

的动机34、20世纪以来，课程开发的主要模式有两类，即目标模式和过程模式。

35、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

其主要代表是由有“现代课程理论之父”称誉的拉尔父·泰勒所创立的泰勒模式。

36、在《课程与教学的基本原理》中，泰勒开宗明义的指出，开发任何课程和教学计划都不许回答四个基本问题：1学校应该试图他到那些教育目标？2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题——去顶教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划——即构成著名的“泰勒原理”。

37、过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。

38、以认知发展为取向的教学设计模式，起主要宗旨在于发展学生的任职能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

39、布鲁纳是60年代学科结构运动的倡导者。

他以结构注意哲学，特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础，提出了课程的结构主义式。

在教学设计上，布鲁纳主“发现学习”。

40、发现学习：就是不把学习容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习容的过程。

有如下特征：1、注重学习过程的探究性2注重知觉思维3注重部动机4注重信息的灵活提取。

41、教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

42、教学是教与学的统一：1杜威有句名言：“教之于学就如同卖之与买。

”一样是相互依赖、对立统一的。

首先，教不同于学。

在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。

教师与学生之间存在的差异。

教主要是一种外化过程，学主要是一种化过程。

其次，教与学相互依赖。

教与学之间互为基础、互为方向。

在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也涵着教师的教，这是同一个过程。

再次，教学过程是师生间交往过程。

在教学过程中，教师和学生都是主题，而且是人格绝对平等的主题。

教师与学生之间的干系是主题与主题之间的关系—“交互主题的关系”。

总之，教师与学生之间不是单向的主题与客体之间的关系，不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

43、有意义学习的类型：有意义学习是通过同化而实现的，同化是学生认知结构中已有观念与新观念之间的相互作用。

由于新旧观念的性质及其关系不同，就导致了不同类型的有意义学习，奥伯尔分别把它们称作下位学习（归属学习）上位学习及并列结合学习。

下位学习是指原有观念在概括程度上，包摄围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被作下位学习。

上位学习是指原有观念在概括程度上，包摄围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原由观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。

44、例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。

50、加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。