教育心理学_(2)

条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不再伴随无条件刺激(US) 出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后 会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反 的过程即称为消退。

(二)恢复
消退现象发生后。如个体得到一段时间休息，条件刺激再度出 现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件 反射自动重现的现象就被称之为恢复。

1．应用律 “一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这 个联结增强。” 2．失用律 “一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个 联结减弱。”

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(三)效果律
“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴 随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发 或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。”①除上述三 条主要定律外，还有五六条副律。 ① 以上三条规律转引自潘菽主编：《教育心理学》， 58页，北京，人民教育出版社，1983。 桑代克的理论和他所提出的学习规律，在30年代以后因 别人的批评和新的实验结果，有某些修改。

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二、学习过程或学习事件的简要分析

表3-1 在一次学习尝试中输入的事件与学习者被推测出 的内部状态流程图
外部刺激和被推测出的内部状态 学习者先前的知识状态 环境（是现刺激×学习者准备） 经历了上述事件 学习者的心理接受状态 过了一段时间 学习者改变了知识状态 提出问题要学习者回答 学习者回答作出反应 心理学名称 预测或基础测量 获得（习得）学习或印 刻学习

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主要的改变是：


第一，练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结 力量，单纯的练习不一定能引起进步。所以，修改后他 把练习律从属于效果律，练习律实际上已不成为一条主 要定律。 第二，效果律也有了重大的修改。由于赏和罚的效果并 不相等，赏比罚更有力，所以后来他就不再强调烦恼情 况所导致的效果。他指出：“当神经系统中刺激与反应发 生联结并伴随着满意时，联结就得到强化，烦恼则极少 能或不能导致联结的削弱或消失。”实际上他只承认罚的 间接作用。

① 希尔加德和鲍尔：《学习理论》第1章；转引自邵瑞珍等编 ：《教育心理学学与教的原理》，14页，上海，上海教育出版 社，1983（以下简称《学与教的原理》。
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加涅则认为：“学习是人类倾向或才能的一种变化。这种 变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归 之于成长的过程。”②

② 加涅著，付统先等译：《学习的条件》，3页，北京，人民 教育出版社1986。


第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。
第三，是否强化通过观察而学习的行为。 第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。
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(二)强调符号强化的作用

符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与 学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性 质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用， 它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。

第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己 新的行为。可谓“学虎不成竟成猫”。 第二，观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展 后，回家重温故技，获得收益。 第三，观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的 抑制解除。
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引起观察式学习的主要因素是：

第一，榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本 质决定注意的产生。
刺激情境（S）：即向学习者（O）提供刺激的环境模式。
反应：（R ） ： 包括外显的反应和内隐的反应，观察得到和观 察得不到的反应，进步、积极和倒退、消极的反应。
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三、人类学习和学生学习的特点

（一）人类学习的特点
要区分人的学习和动物学习的本质区别：

1、学习的内容有本质区别 2、学习的机制或方式不同 3、学习的动能与动力有本质区别
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③固定间次强化。 即在规定次数的反应后给予一次强化，如可以对每次、 每二次、每十次，或所规定的每一任何次数的反应给予 一次强化。 ④灵活间次强化。 这种强化仍然根据反应次数间隔而定，只不过这个间次 是随机而不是固定的。
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3.依据强化的性质分类 ①原级强化和次级强化。

原级强化——是利用原始的强化物(即本身所具有强化作用的刺 激，如饮食等)进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等 次级强化——是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起或 次级强化物进行的。 替代强化——指学习者通过他人(包括同伴和文学作品、影戏 、电视中的人物)受到强化而使自己被强化的现象
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第二节 刺激——反应的联结学习理论

代表人物：

桑代克 华生和斯金纳 巴甫洛夫
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一、桑代克的学习理论
猫的学习实验 三条基本的学习规律：


(一)准备律

“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当 任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼 。”
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（二)练习律 练习律包括应用律和失用律。

(五)高级条件反射
即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反 射。
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三、操作条件反射学习理论

研究起源——桑代克猫的研究 斯金纳(B. F.Skinner)及其“斯金纳箱”学习实验
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操作条件反射的主要规律如下：

第一，假如—个操作发生后，接着给予强化刺激，那么 这一类反应今后发生的概念就会增加。 第二，由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原 因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为 朝着所需要的方向发展。 斯金纳认为，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以 称为强化物，诸如食物、赞许、承认、注意和金钱等都 可做强化物。令人不快的事物也可做强化物，如教师的 皱眉、斥责或成绩不及格等，停止它们的作用或有机体 要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加 。
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桑代克学习的理论的评价：

桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。 激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是 操作条件反射学习理论重要的源泉。 广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨 大的影响。 桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视 顿悟和理解。
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五、强化的种类和技巧


(一)强化的类型 1．依据强化间隔状况分类 ①固定间时强化。 指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分 、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次 强化。 ②灵活间时强化。 这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时 间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。


②替代强化和自我强化。


自我强化——是通过自身内部刺激的作用而完成的强化，对于 学习，其作用往往超过外部刺激所提供的强化。
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(二)强化的技巧

1．控制强化量 强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定，如可 以按照重量、体积或数目加以控制。这叫绝对强化量。 在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量，也就是 相对强化量。 2．安排强化程序 3．即时强化和延迟强化的转换使用 一般而论，紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化 最为有效。 惩罚延缓大体上也会引起同样的后果。
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条件反射形成之前 入口的食物 （US，无条件刺激） 唾液分泌 （UR，无条件反谢）
蜂鸣回声 （CS，条件刺激后） 条件反射形成之后
张嘴，吸吮等 （CR，条件反射） 唾液分泌(CR)
蜂鸣回声（CS） ——机能性联系 ……潜在性联系
图3—4 经典性条件反射(二)
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几个基本的概念 (一)消退
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即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师 应“审时度势”，对于年龄较大、较为成熟和比较聪 明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间 可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起 有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生 的自觉性和主动积极性。
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六、理论的区别和教学运用 (一)经典条件反射与操作条件反射的异同
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(三)类化
在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一(CS1) 形成条 件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二(CS2) 、 之三(CS3)不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激 不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。

(四)分化
类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反 应，不类化的现象。

潘菽主编的《教育心理学》认为：“学习是人及动物在生 活中获得个体的行为经验的过程。”③

③ 藩菽主编：《教育心理学》，44页，北京，人民教育出版 社，1983。

狭义的学习——特指人类的学习。
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上述定义的共同之处：

首先，人们都认为凡是学习一定要有变化的发生。 其次，人们已经认识到，由于学习所导致的变化应是相对持久的 第三，学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习 导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开。 第四，学习导致的变化本身并不具备价值意义，学习不等于进步 最后，学习行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果
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二、经典条件反射学习理论

条件反射研究 无条件反射(UR) 条件反射(CR) 图3—3表明了建立经典条件反射的一般程序和主CS(条件刺激)+US(无条件刺激) CS+US的重复(强化) CS 图3—3 经典条件反射(一)
UR（无条件反射） UR(无条件反射) UR CR（条件反射）