针对影响教学机智的因素

针对影响教学机智的因素，对自己影响最大的因素是：教师的知识结构。特别是在信息技术，电子技术，网络技术层出不穷的时代，知识的储存量、知识的广度、深度、系统性以及各种知识的联系，对我在教学中广征博引、深刻论证、感化育人提出了很大挑战。而教学机智要求教师具有精深的专业知识、广博的文化知识和深厚的教育科学理论，这些知识使教师在复杂多变的教学情境中发现并读懂教学中的困难和学生表现出的各种困难，并能做出机智有效地处理。所以教师的知识结构不仅影响着学生知识结构的形成和发展，还影响着学生的情感体验、价值观、人生观的形成和发展。

影响教学机智的因素有：师德修养、知识结构、思维特征、反思能力。我认为，对自己影响最大的是知识结构与思维特征。

解决办法：学习新知识，不断创新，改变就有的观念，多看有关培养思维特征的书籍，培养发散思维，定向思维，集中思维等思维方式。树立终身学习的思想，学习教育理论，学习专业知识，学习社会知识，新闻、以及学生们热衷的所谓不正规知识。做到心中有数，有的放矢。摘要: 教学机智是教学过程中师生在复杂的教育情境中建立起来的一种关系方式和行为方式,是教师教育智慧的外在表现,受教师的品德修养、知识结构、思维特征、反思能力等因素的影响。本文分析了教学机智的影响因素。

教学机智是教师综合素质的反映。新一轮课程改革提倡的理念要求教师具有较高的教学机智。辨析教学机智的内涵、了解影响教学机智的因素有利于在新一轮课程改革的理念下进行教学机智理论的建构和教学机智实践的深化。

一、教学机智的涵义

赫尔巴特(Johunn Friedrich Herbart)首先将机智的概念引入到教育中。[1]他说:“关于你究竟是一名优

秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单:你是否发展了一种机智感(a sense of tact)呢?”

机智是一种全身性地、敏感地投入到实践中去而表现出来的综合能力和素质。“是瞬间

知道该怎么办,一种与他人相处的临场智慧和才艺”[2]。机智的行动往往是充满智慧的、瞬间的、情境中的、即兴发挥的,受品德修养、情感态度、知识结构等因素的影响。

什么是教学机智呢?《教育大辞典》上说:“教学机智是指教师面临复杂的教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如,在处理事前难预料、必须特殊对待的问题时,以及对待一时处于激情状态的学生时,教师所表现的能力。”[3]乌申斯基说:不论教育者怎样地研究教育理论,如果他没有教育机智,他就不可能成为一个优秀的教育实践者[4]。

可以说,教学机智是师生在复杂的教育教学情境中建立起来的一种关系方式和行为方式,是教师教育智慧、教育思想和教育观念的外在表现,在实际教学中伴随在教师的教学方法、教学管理和教学的组织形式中。这种关系方

式和行为方式是平等的、开放的、多元的和发展的,具有复杂性、情境性和实践性。

二、影响教学机智的因素

影响教学机智的因素主要有教师的品德修养、知识结构、思维特征、反思能力(以上为教师的基本素养),以及教师对教学机智的主动追求和外部环境。

(一)教师的基本素养

1.教师的品德修养决定着教学机智的品位和格调。教师的人格境界、对教学工作的热情和责任、对学生的挚爱和关心等都对教学机智的开拓和提高起着重要作用。下面的例子是在我们身边时常发生的,但不同的老师处理方式却不同。

杨忆老师特别爱学生,从不伤害他们。一次,一位同学的新铅笔盒丢了,杨忆很快就知道是谁拿的,但没有点那位学生的名,只是让那位学生在课间操时留下来“做值日”。让他趁教室没人时悄悄地把铅笔盒放回去。这位曾染上偷东西恶习的同学后来再也没有犯过同类错误了。

1993年一个天寒地冻的早晨,上班途中孙维刚看到一个驮着鱼缸的小贩摔倒,鱼缸也摔碎了。他连忙刹住自行车,跳下来扶起小贩,帮小贩收拾东西。他回到学校时比班里规定提前10分钟到校的时间晚了5分钟,已不能与同学们一起打扫卫生和做课前准备。按理说,他本可以向同学们解释原因,可他在黑板上写道:“今天老师迟到了,对不起大家。处罚的方式是在寒风中罚站一个小时。”写毕,他步履轻松地走出教室门,在凛冽的寒风中兀自站立,像一尊雕像般警示学子。[5]

因此,高品位高格调的教学机智要求教师有一种以学生为指向的、多元的、复杂的关心

品质和责任品质。在教学中善待每一位学生,接受每一位学生的缺点;在他们跌倒的时候,不要嘲笑,而要鼓励;用高尚的品德感染每一位学生。

2.教师的知识结构,决定着教学机智的层次。知识的储存量、广度、深度、系统性,以及各种知识的联系,这些对教师在教学中旁征博引、深刻论证、感化育人提供了理论基础。

笔者曾听过这样一节课:一位数学教师利用“幂函数y=xa”的图像讨论函数的性质时,一学生突然问:“常数a的大小如何在图像中反应?”按课前设计,没有考虑a对图像的影响,课本上也没有专门讨论。这位老师没有办法,就将这个问题抛给了学生:“同学们,大家讨论一下M同学提出的问题。”同学们你一言我一语地开始讨论了起来。教师在这个过程中,一边在同学们中间走来走去,倾听他们的意见和观点,一边在着力思考这个问题的答案。2分钟后,老师不急着回答M的问题,而是引导学生从正比例函数y=kx(k≠0)中的k说起,k的符号决定着直线所在象限的位置,|k|决定着直线向上方向和y轴正向夹角的大小;接着又讨论了二次函数y=ax2 (a≠0)中a对图像的影响,结果发现a的符号决定着曲线所在象限的位置,|a|决定着曲线与y 轴的相对位置情况。讲到这里同学们似乎能够感觉出结论的一点规律。接下来和学生一起回答了M的问题。a位置跟前两个不同了,a的符号不再决定曲线所在的象限的位置,而是决定曲线通过点(0,0)还是点(1,1),|a|决定着曲线在x取定后,曲线的曲率情况……(下课铃响了) 表面看这位教师似乎没有完成预定的教学任务,但通过师生的讨论,将以前所学的函数知识系统化了。这位老师拥有良好的知识结构,将教学机智表现得淋漓尽致。

3.教师的思维特征决定着教学机智广度。教师敏锐的思维、对教育情境独特性的敏感程度决定着教师对教育情境和教育时机的利用能力。“课堂教学的存在是动态的、充满偶发性的、不连续的”[6]。每节课的情境是独特的,蕴含着丰富的教育时机和教育机会,甚至每节课的每一分钟也蕴含着不同的教育时机。教学中教师要善于抓住这些教育时机,以求最大限度开发学生的品德,培养学生的兴趣,激发学生的爱心。

一位小学语文老师介绍《石灰吟》的作者及写作背景时说:“于谦是崇祯年间的一位诗人,……投降派崇祯……”一段话刚结束,有一学生举手。他胆怯地说:“老师,于谦不是崇祯年间的人,是英宗时的人,崇祯皇帝不是投降派,他也想把国家治理好……”顿时,课堂“轰”的一声躁动起来,老师一时不知该怎么办好。她站在讲台上,脸一阵红一阵白,课堂气氛十分尴尬。或是自己错了,或是学生错了,可他仅仅是一个六年级的孩子,不能和他理论这些。老师灵机一动,表扬了这位同学平时爱读书的好习惯。然后将问题留给学生:“大家下去查阅于谦和崇祯皇帝的事迹,星期五的口语交际课上一起讨论。”

4.教师的反思能力决定着教学机智的深度。教师对教学实践的反思能力是教学机智得以